Denis HELIOT: orthophoniste logopède

TROUBLES DU LANGAGE ORAL

dheliot — Mon, 01 Sep 2008 07:45:47 +0000

Semaine nationale de la prévention en orthophonie

Les composantes du langage :

• Articulation

o Capacité à articuler les sons de façon permanente et systématique.
o Nécessite des mouvements précis de la mâchoire, de la langue, des lèvres, des joues et du voile du palais.

Troubles d’articulation : impossibilité à articuler correctement un ou plusieurs sons. Les sons peuvent être absents (le R souvent), remplacés (le CH en S ou le L en ILL) ou transformés (sigmatisme, schlintement,…)
Causes : mauvaise audition (déficit auditif), mauvaise perception des sons (déficit auditivo-perceptif), maladresses motrices de la zone bucco-linguale (déficit praxique), immaturité psycho-affective (refus de grandir).

• Parole

o Capacité à ordonner les sons.

Troubles de la parole : la forme du mot ne peut être correctement reproduite. Cela se traduit par des omissions (lavabo / vabo), des inversions (valabo), des confusions (lababo), des ajouts (lavalbo).
Causes : problème de perception auditive, mauvaise structuration de la perception du temps, mauvaise structuration de la chronologie des sons, difficultés motrices, attention auditive labile, immaturité …

Bégaiement : trouble du langage oral où le rythme de la parole est perturbé. Cela se traduit par des répétitions de syllabes ou de groupes de syllabes, des blocages plus ou moins importants de différents muscles, des troubles associés (blocages respiratoires, tension du corps, fixité du regard, sueurs, tics, …)
27% des bégaiements apparaissent avant 3 ans et 68 % entre 3 et 7 ans.

• Langage

o Capacité à choisir et ordonner les mots de façon à produire un discours.

Quelques repères chronologiques :

Un enfant d’intelligence normale :

o A la naissance   réagit aux bruits
o Vers 3 mois       gazouille
o Vers 4 mois       rit aux éclats
o Vers 6 mois       imite des sons ou des intonations
o Vers 8 mois       comprend de petites phrases
o Vers 12 mois       utilise des mots-phrases
o Vers 18 mois       utilise 50 mots

Donc, avant l’âge de 2 ans …

o Il s’est exercé à produire des sons, des intonations, des mots.
o Il a commencé à associer des mots à des situations.
o Il en est venu à comprendre le sens des phrases simples.
o Il a appris à échanger verbalement avec les autres.
o Il a appris qu’en parlant, il pouvait obtenir ce qu’il désirait.
o Il utilise le langage comme moyen de communication.

Et surtout, vers 3 ans :
le langage est en place.

o Il comprend tout le langage.
o Il a une parole intelligible, sans déformation importante.
o Il utilise des phrases avec sujet, verbe, complément.
o Il possède un vocabulaire de plus de 300 mots.
o Il pose des questions.
o Il utilise le « je ».
o Il aime écouter des histoires.
o Il commence à raconter ce qu’il a fait ou vu.

Et vers 4 ans :
88 % des enfants maîtrisent tous les sons.

o Il maîtrise la plupart des « petits mots ».
o Il parle avec plus de précision du temps.
o Il commence à exprimer plusieurs idées dans la même phrase.
o Il parle facilement de catégories d’objets.
o Il commence à exprimer la relation de cause à effet des évènements.
o Il commence à maîtriser la séquence des évènements dans le temps.
o Il aime s’amuser avec des mots.

Entre 3 et 5 ans, 60 à 65 % des enfants n’ont pas de problème,
20 à 25 % présentent un léger retard et nécessitent des conseils,
10 % présentent des troubles du langage.

Dans les cas de retards de langage, il faut consulter dès 3 ans _ ou 4 ans.

Les troubles du langage :

v Le retard de langage :

Le retard de langage peut être plus ou moins grave. Il s’accompagne souvent d’un retard de parole.

• Incapacité à choisir et à ordonner les mots.
• Le vocabulaire est incomplet et/ou impropre.
• La forme grammaticale est inadaptée ou absente.

Il se traduit par :

• Une absence totale de langage.
• Une absence totale de phrases.
• Un jargon.
• Des mots simples juxtaposés.
• Des verbes non conjugués.
• Un langage non structuré syntaxiquement.
• Un mauvais ou un non emploi des pronoms personnels et/ou des mots outils.
• Des troubles de la compréhension.

v La dysphasie :

Il s’agit d’un trouble grave du développement du langage qui n’est pas lié à un déficit auditif, une malformation, un déficit intellectuel, une lésion cérébrale acquise, un trouble de la personnalité, une carence éducative ou affective.

Signes d’appel :

• Absence ou arrêt du babil, absence de langage, arrêt du développement langagier, parole inintelligible.
• Modification du comportement ou comportement anormal (colères, instabilité, inattention)
• Comportement verbal inadapté (absence de réponse aux sollicitations, non respect des consignes)

Marqueurs de déviance :

• Troubles de l’évocation lexicale.
• Trouble de l’encodage syntaxique.
• Trouble de la compréhension verbale.
• Trouble de l’informativité.
• Hypospontanéité verbale.
• Dissociation automatico-volontaire.

6 mars 2006 : journée européenne de l’orthophonie

dheliot — Mon, 01 Sep 2008 07:44:33 +0000

6 mars 2006 : journée européenne de l’orthophonie

Dans le cadre de la Journée Européenne de l’Orthophonie, la Fédération Nationale des Orthophonistes lance une action de sensibilisation et de prévention des troubles du langage oral des enfants de 0 à 3 ans.

La Fédération Nationale des Orthophonistes a choisi de créer, imprimer et de distribuer des marque- pages originaux, illustrant la nécessité pour les adultes de faire entrer l’enfant dans le langage en utilisant, dès le plus jeune âge, des livres, des albums en carton ou en tissus pour les plus petits.

Raconter des histoires au tout-petit avec un support imagé permet un échange adulte-enfant par le langage, un enrichissement du vocabulaire, une intégration des structures de la langue et de la façon de développer un récit. C’est une activité simple et à la portée de tous, car même un parent qui ne lirait pas le français peut raconter ce qui se passe sur l’illustration colorée d’un livre à destination des petits.

C’est une action qui vise à prévenir les retards de langage et à donner l’envie de lire pour le temps où l’apprentissage sera venu.

Initiée par le CPLOL, cette action sera relayée dans toutes les régions sur le territoire national.

Paris, le 6 février 2006,
L’équipe FNO « prévention ».

Renseignements sur le site : www.orthophonistes.fr rubrique Europe / Prévention CPLOL

Pourquoi la lecture?

Les bienfaits de la lecture pour l’enfant dès ses premiers mois ne sont plus à prouver.
L’enfant grâce à l’écoute d’une histoire sans cesse répétée mais toujours identique quant à son dénouement va commencer à mettre en place la permanence de l’objet, la permanence de l’écrit et aussi va pouvoir, grâce à son imaginaire, faire des représentation de l’objet absent.
Sur le plan langagier, le récit sans référence au « ici et maintenant » va proposer à l’enfant les différentes variantes de l’écrit (cf. Laurence LENTIN) qui lui seront indispensables pour accéder à la compréhension du monde et à la compréhension des lectures qu’il fera ensuite.

Le temps et l’espace, indispensables connaissances pour appréhender concrètement le monde, vont être mis en relief dans ces histoires, contes et comptines du tout petit.

Le vouloir parler des touts petits va être déclenché par des jeux nécessitant l’oralisation, comme le jeu du téléphone. Mais le partage d’une expérience commune autour du livre, de l’histoire va permettre des reformulations, des énonciations incorrectes de l’enfant qui seront rectifiées par la reformulation adulte.

Pourquoi proposer la lecture dès la naissance ?

Parler cela s’apprend et tous les échanges autour de l’oralité sont porteurs de l’émergence de ce langage oral. Base du langage écrit. Nous savons que pour nombre d’enfants en échecs scolaires sans déficience sensorielle ou perceptive, sans diagnostic de dyslexie dysorthographie avéré un trouble du langage oral, non dépisté,non traité, peut être l’origine des troubles des apprentissages du langage écrit.
Il ne faut pas négliger le fait que la langue écrite est une transcription plus ou moins imparfaite du discours oral. Pourquoi imparfaite ? Car la langue a des variantes qui peuvent s’écrire et d’autres non.

Nous ne pouvons écrire que des structures orales transposables à l’écrit. Pour les manipuler, l’enfant doit tout d’abord les avoir entendu dans des contextes très particuliers, puis il lui faut les généraliser pour enfin se les approprier en les confrontant à la norme fournie par son environnement familial, éducatif et scolaire. Nous notons donc bien l’importance de ces modèles qui sont véhiculés par les livres entre autre.

Emilia FERREIRO, psychologue, a prouvé dans ses recherches que les moins de 4 ans, quelque soit leur milieu, montrent la même appétence, le même plaisir à la lecture d’un récit. En revanche, après cet âge, ceux dont la curiosité naturelle n’a pas été stimulée se détournent des textes.

La lecture et votre bébé

Le langage oral se construit grâce aux multiples expériences que le monde extérieur fournit dès le plus jeune âge à l’enfant.

La manipulation du livre très précoce prépare l’enfant à admettre que ce qui est écrit peut être dit et inversement. Elle le prépare également à comprendre que le texte est source de connaissances, de plaisirs et de partages avec les copains et les adultes.

La lecture est souvent un moment privilégié d’une relation unique avec papa ou maman qu’il vous faut préserver.

_ Lisez des histoires à votre bébé pour qu’il apprenne à aimer la lecture

_ Utilisez les jeux, les comptines et les chansons pour varier les situations d’apprentissage ludique au quotidien

_ Câlinez votre bébé pendant la lecture et notamment mimez avec ses mains, ses pieds les comptines que vous lui récitez ou lui chantez

_ Parlez de ce qui se passe quand vous faites les gestes quotidiens de la toilette, de l’habillage, de la promenade

_ Reprenez les gazouillis en les transformant en mots porteurs de sens

_ Montrez votre plaisir à partager ces moments d’échange avec votre bébé

_ Augmentez le nombre de mots connus par votre enfant pour qu’ils les mémorise, les utilise, les reconnaisse plus tard dans ses lectures et pour qu’il ait envie de les écrire.

_ Chantez pour favoriser la mémorisation des mots, pour accroître la compréhension des intonations et pour rendre vivante cette langue que votre bébé apprend pour communiquer d’abord avec vous puis avec le monde extérieur

Comment lire à son bébé ?

Le bébé pour s’endormir le soir a besoin de calme, de berceuses, de rituels du coucher dont la « lecture du soir » fait partie.

Alors pour mettre à profit ce temps privilégié de partage et en faire un « bon moment »

_ allez au rythme de votre enfant cela permettra ainsi qu’il se concentre mieux, qu’il commence à montrer ses propres centres d’intérêts, qu’il découvre le livre selon son envie

_ lisez à voix haute chaque jour pour ritualiser un moment agréable

_ créez un environnement confortable

_ communiquez pendant la lecture en imitant, en mimant, en lui posant des questions

_ acceptez de lire plusieurs fois la même histoire cela développe sa capacité de mémorisation

Animer la lecture

« Lire des livres aux bébés et aux jeunes enfants est un jeu gratuit avec le langage qui met en évidence un partage d’émotions, de plaisirs et de connaissances entre le parent et l’enfant » (J. Thiébault et N. Lavoie)

Dès l’annonce de la grossesse les parents sont informés par toutes sortes de canaux de la psychologie de l’enfant, de son hygiène et de son alimentation. Mais rarement de la place que doit occuper le livre dans son environnement. Alors que très vite, le tout petit va pouvoir faire la différence entre la langue d’usage et la langue du récit à écouter.

Les parents et les personnes ayant en charge les enfants avant l’apprentissage formel de la lecture et de l’écriture doivent être attentifs à cela : les mettre dans un bain d’écrit doit être concomitant à l’imprégnation du langage oral.

Le coin lecture est un espace aménagé dans le but de développer le goût de lire dans un cadre ludique. L’enfant doit y trouver le calme, la sécurité et une multitude de forme d’écrits parmi lesquels il peut faire don propre choix. Ce coin lecture ne doit jamais être assimiler à un isolement en guise de punition quand nous sommes dans une classe.
A la maison, c’est l’endroit où il peut manipuler les livres à tout moment. Il doit faire partie de son univers quotidien mais n’est pas obligatoirement associé à sa chambre. Cela peut être un endroit ouvert à tous comme la bibliothèque familiale.

Comment aménager un coin lecture dans une crèche, une halte garderie, une classe :

• le situer à l’écart
• le décorer avec des affiches ou des dessins d’enfants
• varier le type de livres et les laisser accessibles
• assise des enfants confortable
• y mettre de quoi écrire, dessiner ou gribouiller
• éclairage adapté
• parfois enregistrer les séances pour permettre aux enfants de les réécouter sur le même lieu ou à la maison
• permettre d’apporter le doudou (pour les plus petits)

« J’aime pas lire !! »

Combien de fois avons-nous entendu cette phrase dans la bouche de nos enfants ?
Mais comment faire pour pallier ce manque d’intérêt pour la lecture ?

Une des solutions est sans doute de les imprégner dès le plus jeune âge de l’écrit, de l’écoute des histoires, des comptines, des chansons.

_ Favoriser la communication orale en lisant chacun son tour. Si nous
sommes avec un enfant non lecteur, instaurons ce tour de rôle grâce aux images
illustrant l’histoire ou en lui laissant la parole quand c’est un récit connu

_ Lire plusieurs histoires par jour et dans plusieurs lieux si l’enfant va à l’école, en crèche ou chez une assistante maternelle

_ Apprenez lui des comptines et des chansons ce qui favorisera la mémorisation, ce qui introduira différent types de récits et permettra des activités ludiques en groupe ou en famille

_ Créer grâce à la lecture et l’écriture des journaux, des pièces de théâtre, des contes

_ Pointer les mots du texte quand vous lisez l’un à côté de l’autre

_ Encouragez les tentatives d’écriture

_ Aménagez un « lieu lecture » pour que l’enfant y soit installé confortablement mais l’activité de lire ne se cantonnera pas à cet endroit

_ Consacrer un temps spécifique à la lecture même si votre enfant est déjà lecteur et qu’il prend son propre livre : lire ensemble n’est pas uniquement lire le même ouvrage.

Quelques sites et adresses sur la lecture et l’enfant

http://www.illettrisme.ouvaton.org

http://www.savoie-biblio.com

http://www.communication-jeunesse.qc.ca Toup’tilitou

http://www.soinsdenosenfants.cps.ca

http://www.ricochet-jeunes.org

http://medecines-douces.com/impatient/274jan01/illetrisme.htm

http://www.ac-creteil.fr voir groupes et ateliers de langage

http://membres.lycos.fr/federationame/preventioncycle1.htm

http://cityjunior.com

http://www.jeunepapa.com
Adresses
A.C.C.E.S Actions Culturelles Contre les Exclusions et les Ségrégations
28 rue Godefroy-Cavaignac 75011 PARIS
Salon des bébés lecteurs (Quetigny – 21 – Bourgogne- France)

Se déroule tous les deux ans à Quetigny. Réalisé par l’association Promotion de la lecture et par la ville de Quétigny, le Salon propose également des journées professionnelles d’un thème.
Date : du 29/10/2005 au 08/11/2005
Contact:
Association Promotion de la lecture
8 allée des Pyrénées 21000 Dijon
Tél. 03-80-42-14-18

Dysphasie

dheliot — Mon, 01 Sep 2008 07:42:29 +0000

PRÉAMBULE
Il y a peu de domaines du développement de l’enfant et de la pathologie infantile
qui aient autant retenu l’attention au cours de ce siècle, et plus particulièrement
encore depuis une trentaine d’années.
Quelle mère n’a eu un enfant dyslexique ou qui s’est mis à parler tardivement ?
Qui ne se souvient d’une courte mais alarmante période de bégaiement ?
Le climat singulier d’attention au langage oral et écrit ne s’explique sans doute
complètement, ni par les polémiques scientifiques ou pédagogiques existantes, ni
par l’apparition sur le marché d’un nombre croissant « de psychologues installés »
ou de « logopèdes avérés », mais par l’importance de la maîtrise du langage comme
élément de réussite scolaire, d’intégration sociale et d’insertion professionnelle.
Il convient de constater et de reconnaître qu’au quotidien de l’école, qu’au
quotidien de la vie familiale et sociale, des jeunes sont confrontés à un défi
majeur dans l’acquisition de la lecture, de l’écriture ou du calcul et dans le
maniement de la langue orale. Ce défi, quand il n’est pas relevé, génère très
souvent des retards cumulés et des déficits constatés qui vont bien au-delà des
apprentissages scolaires. On peut parler parfois de souffrance et de
culpabilisation de ces enfants et de leurs familles. On peut parler aussi
d’impuissance et de perplexité des enseignants. Ne pas (ou peu) savoir lire et
écrire, ne pas (ou peu) savoir parler, c’est nécessairement être en échec scolaire
et social mais aussi vivre et faire vivre un échec.
Dans cette perspective, et compte tenu de l’histoire scientifique, psychologique,
pédagogique et médicale liée aux difficultés ou troubles d’apprentissage du
langage oral et écrit, suggérer des recommandations pour mieux aider à l’école et
hors de l’école les enfants appelés « dysphasiques » ou les enfants appelés
« dyslexiques », requiert à la fois :
u De l’humilité scientifique :
Près de 100 ans de recherche n’ont pas permis de cerner précisément par
exemple, ni l’étiologie, ni les trajectoires développementales de ces
difficultés ou troubles et ni les interventions éducatives et pédagogiques
pertinentes auprès des élèves. Aujourd’hui encore des querelles existent
parfois teintées de controverses idéologiques.
u Du discernement :
La question fondamentale face à ce type de problème est simple à poser :
comment, par exemple, différencier un mauvais lecteur ou un lecteur faible
d’un enfant présentant un trouble spécifique de l’apprentissage de la lecture
? La réponse est importante non seulement pour définir ce trouble (s’il existe)
mais parce qu’elle a évidemment des répercussions considérables pour des
milliers d’enfants ou d’adolescents.
Un seuil de dysfonctionnement de l’apprentissage de la lecture relativement
élevé en identifiera trop et en étiquettera inévitablement quelques uns, au
risque de leur faire du tort, alors qu’un seuil relativement bas n’en identifiera
pas assez et privera probablement certains d’entre eux de services
pédagogiques et thérapeutiques dont ils pourraient bénéficier.
u De la distance face aux pressions diverses :
Les intérêts multiples des protagonistes en jeu – enfants, familles et
associations, enseignants, administrations, cliniciens et chercheurs – ne
convergent que rarement. On doit alors éviter au moins la
déresponsabilisation des enseignants, l’hyper-médicalisation des réponses ou
des prises en charge proposées, voire l’adhésion rapide à une nouvelle théorie
explicative ou des nouvelles recettes miracles.
u Mais aussi de la conviction :
Face à une réelle souffrance des familles et à l’échec profond de plusieurs
milliers d’enfants (vraisemblablement 4 à 5 %), l’école n’a pas à être
exonérée de sa responsabilité pédagogique et éducative. Elle ne peut certes
résoudre tous les problèmes, mais un partenariat éducatif avec notamment des
professionnels de la santé et la famille peut constituer une démarche porteuse
de résultats positifs.
Voilà ainsi présenté l’esprit qui anime ce rapport souhaité par Madame la
Ministre déléguée à l’enseignement scolaire. Conformément à sa demande, il se
structure en trois parties :
Nature du problème posé.
Etat des lieux.
Recommandations.
Il est le résultat à la fois :
- d’échanges et de confrontations riches, parfois passionnés, toujours attentifs,
au sein d’un groupe de travail composé de représentants d’associations, de
syndicats d’enseignants, de professions de la santé ;
- d’auditions de 28 experts : enseignants, chercheurs, médecins, orthophonistes
(listes jointes en annexe).
Que chacun soit remercié pour son aide et sa contribution active.
NATURE
DU
PROBLÈME POSÉ
CADRE INSTITUTIONNEL
Le Ministère de l’Education Nationale, de la Recherche et de la Technologie et le
Secrétariat d’Etat à la Santé ont séparément, chacun dans leurs domaines de
compétence, et conjointement, développé des orientations politiques qui fixent le
cadre institutionnel dans lequel la présente étude s’effectue.
I. ORIENTATIONS RELEVANT DU MINISTERE DE L’EDUCATION
NATIONALE
On retiendra principalement :
a) Une rénovation du système scolaire :
A travers la Charte de l’Ecole du XXIème siècle, le Collège des années
2000, la Charte du Lycée du XXIème siècle, le système scolaire se rénove
en profondeur autour de deux idées maîtresses.
La mission essentielle du service public d’éducation est d’assurer à
chaque élève une scolarité lui permettant d’acquérir, outre les savoirs
fondamentaux, les repères et références indispensables à l’exercice de
la responsabilité et de la citoyenneté. Dans cette perspective, le rôle
fondamental de l’école est d’être le lieu initial d’expérience et
d’apprentissage ; elle doit accueillir tous les élèves avec le même souci
d’exigence et d’ambition, tout en veillant à développer, à tous les
niveaux du parcours scolaire, une approche différenciée de son public.
L’école, dans un souci d’égalité des chances et de devoir à l’égard de
l’ensemble des familles, doit être son propre recours pour faire face à
la diversité des élèves accueillis.
b) Une nouvelle étape pour l’accueil des élèves handicapés à l’école :
A partir d’un rapport demandé à l’I.G.E.N. et à l’I.G.A.S. qui fait
l’inventaire des blocages dans la pleine application des lois du 30 juin
1975 en faveur des personnes handicapées et du 20 juillet 1989 relative à
l’éducation, Madame la Ministre a pris, dès décembre 1998, diverses
mesures en faveur de la scolarisation des enfants et des adolescents
handicapés. Elles soulignent que tous les enfants handicapés qui peuvent
l’être et pour lesquels les familles le souhaitent doivent être accueillis par
le système scolaire : la France doit se hisser au même niveau que d’autres
pays européens qui montrent l’exemple, notamment en faisant de l’accueil
à l’école la règle commune, l’inscription dans un établissement spécialisé,
l’exception.
c) La maîtrise des langages : conditions de la réussite de tous les
élèves :
A partir des Etats Généraux de la lecture et des langages des 4 et 5 mai 1999,
Madame la Ministre a pris douze initiatives concrètes, par exemple : mieux
valoriser les compétences des réseaux d’aide et de soutien aux élèves en
difficulté (RASED), clarifier les objectifs pédagogiques en maternelle,
mettre en œuvre des actions pour les jeunes illettrés, créer des ateliers
d’écriture, de lecture et langage pour tous…
II. ORIENTATIONS RELEVANT DU SECRETARIAT D’ETAT A LA SANTE
On retiendra principalement :
a) L’accès à la prévention et aux soins :
Cette orientation est depuis décembre 1998 défini dans le cadre de
programmes régionaux d’accès à la prévention et aux soins (PRAPS).
Etablis pour trois ans, ils fixent des activités prioritaires et leurs
modalités de mise en œuvre et d’évaluation au niveau régional et au niveau
des départements de la région. Un comité régional est consulté sur le
programme et en assure le suivi. Le premier PRAPS devait être établi au
plus tard le 31 décembre 1999.
b) Une intention politique : les troubles d’apprentissage chez l’enfant
‡ « un problème de santé publique ? » :
Le Haut Comité de la Santé Publique en mars 1999 aborde les troubles
d’apprentissage (langage oral et écrit, calcul) comme un véritable problème
de santé publique. Il en démontre la magnitude grâce à des données
épidémiologiques françaises et internationales, indique la nécessité
d’outils de dépistage particuliers et propose des recommandations de prise
en charge.
III. ORIENTATIONS CONJOINTES
On retiendra principalement, outre évidemment la loi d’orientation de 1975,
les récentes circulaires du 19 novembre 1999. Elles réaffirment notamment
que la scolarisation de tous les enfants malades et adolescents, quelles que
soient les déficiences ou maladies qui perturbent leur développement ou
entravent leur autonomie, est un droit fondamental et que pour favoriser et
accompagner cette politique d’intégration et développer la complémentarité
entre milieu ordinaire et milieu médico-social il est institué un groupe
départemental de coordination Handiscol.
ESSAI DE DEFINITION
Les troubles « dyslexiques » et « dysphasiques » sont parmi les plus popularisés et en
même temps parmi les moins connus.
Si l’on s’accorde sur l’idée que la dyslexie et la dysphasie participent des
troubles d’apprentissage, on épouse plutôt la conception bio-médicale, voire
aujourd’hui neuro-médicale, qui pose dès la fin du XIXème siècle l’hypothèse d’un
lien entre difficulté à lire et lésion cérébrale, entre fonction intellectuelle et
maladie (« cécité verbale »). Elle donne aussi naissance à l’éventualité d’une
détermination génétique notamment de la dyslexie ou de l’existence d’un
dysfonctionnement cérébral minime pour expliquer l’origine des difficultés et/ou
des troubles.
Du côté des psychanalystes, on assure que les difficultés d’apprentissage scolaire
ne sont que les symptômes de troubles affectifs. Bruno BETTELHEIM insistait sur
des exemples du « refus d’apprendre » d’origine psychologique : défi à l’autorité,
culpabilité de dépasser ses parents, résistance à leurs exigences.
En revanche, si l’on accepte que ces déficiences relèvent d’hypothèses médicales
pour expliquer des faits pédagogiques, alors on peut observer que, tel courant
psychopédagogue se réfère à la thèse du « handicap socio-culturel » : la proportion
de mauvais lecteurs ou de mauvais parleurs va croissant quand le niveau socio-
culturel s’abaisse. Tel autre met au banc des accusés les méthodes de lecture,
notamment la méthode « globale » dénoncée par les partisans des méthodes
analytiques.
Force est de constater, que la définition, la classification, la nature, voire
l’existence même de ces troubles sont parmi les sujets les plus controversés du
développement de l’enfant et de l’adolescent (singulièrement pour la dyslexie). A
chaque courant de pensée sa vérité, à chaque protagoniste ses intérêts, y compris
pour certains marchands.
Essayons cependant d’établir, par analyse d’une bonne cinquantaine de
définitions de la dyslexie et d’une dizaine concernant la dysphasie, une synthèse
des données scientifiques et conventionnelles actuellement utilisées.
I. REMARQUE PREALABLE AUTOUR DES MOTS : TROUBLE – RETARD –
LANGAGE
Par trouble, il est convenu d’entendre syndrome de désorganisation d’une
fonction, liée à un défaut structurel dans l’apparition, l’installation d’un ou de
plusieurs éléments constitutifs du langage. Par exemple, on pourrait assurer qu’il
existe une véritable dysharmonie chronologique entre les différentes
compétences élémentaires nécessaires à la genèse du langage. Le trouble est par
nature durable dans le temps, résistant pour partie aux remédiations, divers dans
ses formes et dans les signes associés, variable par sa gravité et par les
incapacités générées. Il se distingue d’un retard du langage par les délais de
récupération, par les conséquences occasionnées et souvent par l’inexistence de
signe associé.
Le langage est une entité abstraite qu’on ne peut découvrir qu’à travers ses
utilisations et quand on parle de troubles du langage, il s’agit bien d’une
perturbation d’un outil au service de la communication. L’outil se révèle par le
biais de la parole ou l’écriture, la lecture ou la compréhension du langage émis par
un tiers, c’est dire qu’on n’appréhende le langage qu’à travers ses conséquences
sociales ou personnelles mais jamais en tant que tel.
II. ESSAI DE DEFINITION DE LA DYSPHASIE
a) Synthèse scientifique :
La dysphasie doit être inscrite dans l’ensemble des perturbations
développementales qui gênent l’enfant dans sa construction d’un être social et
affectif. La particularité de la dysphasie tient au fait que les obstacles
majeurs qui s’opposent à cette construction résident dans la qualité de
l’équipement linguistique qui empêche le langage de jouer ses rôles de
médiateur privilégié de la relation et de support de la pensée.
Certains chercheurs parlent de déviance linguistique : le sujet ne parle pas
moins, ni comme un sujet plus jeune ; il parle différemment. Du fait des délais
normaux de mise en place des fonctions linguistiques chez l’enfant, le
diagnostic de ces troubles n’est pas possible avant l’âge de 3-4 ans. Il n’existe
pas encore de consensus sur la physio-pathologie des différentes dysphasies,
leurs étiologies, les limites de leurs définitions.
On s’accorde, semble-t-il, sur les différents symptômes. Ainsi on distingue
essentiellement des dysphasies d’expression (le trouble prédomine sur les
voies de « sortie »), et des dysphasies de réception (le trouble prédomine sur les
voies de la compréhension, les voies d’ »entrée » du message linguistique).
Les dysphasies d’expression se traduisent par des difficultés qui touchent
les trois grandes fonctions expressives :
- la recherche et la récupération des mots en mémoire (indisponibilité
ponctuelle des mots) ;
- l’organisation automatique des mots en phrase (parler « style télégraphique »,
réduction linguistique) ;
- la mise en sons des mots, la programmation puis la réalisation des différents
sons nécessaires à la production sonore de l’énoncé (suite séquentielle des
sons du langage rendant inintelligible la parole de l’enfant).
Le prototype des dysphasies de l’enfant est souvent considéré comme la
combinaison de l’altération des deux dernières fonctions précitées.
Cette dysphasie, outre le trouble expressif oral majeur, induit toujours des
troubles encore plus marqués en langage écrit (du fait des exigences
particulières de l’écrit en matière de syntaxe et de phonologie), engendrant
des échecs scolaires précoces (début du primaire) et massifs. Aussi, outre la
rééducation visant à l’amélioration des capacités communicationnelles, des
stratégies spécifiques d’apprentissage de la lecture/écriture doivent être
mises en œuvre, sous peine d’aboutir à un « illettrisme » (illettrisme structurel
d’origine linguistique).
D’autres troubles spécifiques sont souvent associés, qui font partie
intégrante de la pathologie dysphasique, par exemple : un déficit des activités
séquentielles autres que phonologiques (rythmes, notions de temps), ou un
déficit de la mémoire de travail (mémoire à court terme, empan mnésique).
Mais dans tous ces cas, la compréhension linguistique est préservée, et
l’enfant cherche à établir la communication par tous les moyens possibles
(gestes naturels, regards, démonstrations, attitudes, mimiques, dessins,…).
Les dysphasies de réception sont plus rares mais aussi beaucoup plus graves
puisqu’elles touchent les capacités de décodage des sons à valeur
linguistique : elles compromettent donc la compréhension du langage et la
constitution même de la langue : par voie de conséquence, ces enfants sont
généralement sans expression orale.
Par ailleurs, il arrive que les enfants soient atteints simultanément de divers
troubles : ces associations ne sont probablement pas fortuites, mais leur
étiologie reste souvent inconnue. Chacune constitue de fait une configuration
rare, qui nécessite un inventaire précis des compétences et incompétences de
chaque enfant, et qui motive une adaptation très individualisée du projet et
des modalités de prise en charge.
On peut citer :
- dysphasie et dyspraxies (troubles de la conception et de la réalisation du
geste, d’origine cérébrale, sans paralysie ni trouble moteur périphérique) ;
- troubles mnésiques dans toutes les modalités auditivo-verbales et visuelles ;
- troubles neurovisuels graves (agnosie visuelle) ;
- surdité.
b) Définitions conventionnelles :
Les dysphasies, jamais ainsi dénommées, sont répertoriées dans trois systèmes
communément admis de classification des troubles.
L’Organisation Mondiale de la Santé dans la classification statistique
internationale des maladies et des problèmes de santé connexes (10ème révision
: C.I.M 1O) retient les troubles spécifiques de la parole et du langage comme
des troubles dans lesquels « les modalités normales » d’acquisition du langage
sont altérées dès les premiers stades du développement. Ces troubles ne sont
pas directement attribuables à des anomalies neurologiques, des anomalies
anatomiques de l’appareil phonatoire, des altérations sensorielles, un retard
mental ou des facteurs de l’environnement. Les troubles spécifiques du
développement de la parole et du langage s’accompagnent souvent de
problèmes associés tels des difficultés de lecture et d’orthographe, une
perturbation des relations interpersonnelles, des troubles émotionnels et des
troubles du comportement.
Ils incluent, entre autres, le trouble spécifique de l’acquisition de
l’articulation, le trouble de l’acquisition du langage de type expressif, le
trouble de l’acquisition du langage de type réceptif.
L’association de psychiatrie américaine dans le D.S.M. IV regroupe sous la
rubrique de la section du trouble du développement, les troubles du langage et
de la parole : articulation, langage expressif, langage réceptif.
En France, la nomenclature des déficiences, incapacités et désavantages,
inspirée étroitement de la classification internationale des handicapés
proposée par l’O.M.S. retient la définition des déficiences du langage et de la
parole comme une déficience du mode de communication lorsqu’elle n’est pas
due à une déficience intellectuelle. Ainsi un trouble du langage est une
déficience qui peut être responsable d’une incapacité, l’incapacité de
communication, pouvant entraîner un désavantage (traduction de handicap en
anglais) tel une situation de non-intégration sociale.
c) Ce qu’il faut retenir :
- Au-delà de l’inexistence d’un consensus scientifique sur l’étiologie, la
physio-pathologie, les définitions des différentes dysphasies, il semble
qu’un accord se dégage sur les symptômes permettant de distinguer deux
grands types de dysphasie : réception – expression.
- Chez chaque enfant et chez un enfant à différents âges, il existe de
multiples combinaisons des atteintes phonologiques lexicales ou
syntaxiques en compréhension ou en production, constituant un tableau
propre à l’enfant et conduisant à des solutions rééducatives et
pédagogiques différentes.
- Il semble admis que la dysphasie soit un trouble structurel et que le
retard de langage soit un trouble fonctionnel susceptible de s’amender
grâce à une optimisation des conditions de stimulation.
III. ESSAI DE DÉFINITION DE LA DYSLEXIE
a) Synthèse scientifique :
Du début du siècle à aujourd’hui, on relève sans difficulté une bonne
cinquantaine de définitions de la dyslexie. Force est de constater qu’il n’y a
pas d’unanimité scientifique, pour au moins deux raisons :
- La première est de nature sémantique : tantôt les définitions couvrent soit le
champ étiologique, soit le champ sémiologique, soit les deux à la fois.
- La seconde est de nature conceptuelle, voire idéologique : ici on considère la
dyslexie comme un trouble neurologique, là comme un trouble spécifique de
l’apprentissage de la lecture ou du langage écrit ou encore on met en doute
l’existence de ce trouble et la notion même de dyslexie.
On peut essayer, au risque d’être schématique, de dégager deux champs de
définition nettement distincts :
n La dyslexie : trouble spécifique du langage écrit.
On désigne ici sous le terme « dyslexiques » les enfants qui présentent un
échec massif et persistant en lecture en dépit de l’absence des facteurs
pénalisants (univers familial, retard mental, troubles affectifs, troubles
sensoriels).
On désigne sous le terme « dyslexie » un trouble spécifique et durable de
l’acquisition puis de l’utilisation du langage écrit. Lors de l’évolution, on
observe, non pas un simple décalage dans les acquisitions, mais une
déviance. Le trouble induit une désorganisation du processus du langage
écrit. Les dyslexies de développement affectent en premier lieu le langage
écrit (lecture et orthographe) mais elles ont également des composantes
cognitives, linguistiques et psychologiques. Par ailleurs, une mauvaise
maîtrise du langage oral (retard de langage ou dysphasie) est également
souvent mentionnée comme ayant précédé ou accompagné les difficultés
de lecture.
Le déficit chez les dyslexiques se définit par une incapacité à identifier
correctement les mots écrits. Alors qu’ils identifient correctement les
stimuli visuels, qu’ils accèdent facilement au sens des mots s’ils leur sont
présentés oralement, ils sont dans l’incapacité d’établir un système de
reconnaissance de mots. Chez le lecteur expert, la reconnaissance de mots
est extrêmement rapide, de telle sorte que le sujet n’a pas conscience de
lire, mais seulement conscience du produit de sa lecture. Au cours de
l’apprentissage de la lecture, l’enfant devient capable d’identifier
rapidement de plus en plus de mots et de plus en plus rapidement. C’est
cette étape de traitement que ne parviennent pas à mettre en place les
enfants dyslexiques, ce qui pénalise alors la suite des traitements
impliqués dans l’activité de lecture.
Les partisans de cette définition distinguent deux types de dyslexie :
La dyslexie phonologique est la plus fréquente et se traduit par de
grandes difficultés dans les conversions grapho-phonémiques.
On observe :
- une méconnaissance des règles de conversion ;
- des erreurs d’ordonnancement avec des inversions, des ajouts, des
omissions ;
- des substitutions de graphèmes visuellement proches : b/d – u/n… ;
- des confusions entre phonèmes sourds et sonores : p/b – t/d… ;
- des substitutions de mots graphiquement proches.
La lecture de l’enfant repose essentiellement sur sa capacité à
reconnaître le mot globalement sans qu’il puisse en analyser les
éléments constitutifs. Cette capacité de mémorisation globale de mots
nouveaux est cependant handicapée par les faibles capacités de
déchiffrage grapho-phonémique nécessaires à la découverte autonome
de nouveaux mots écrits. De ce fait, l’enfant peut lire les mots connus
(réguliers et irréguliers) mais ne lit pas, ou mal, les mots inconnus pour
lesquels il se contente alors d’une approximation par ressemblance
visuelle.
La dyslexie de surface (dyséidétique) se traduit par un accès
perturbé au sens.
On observe :
- un bon déchiffrage de mots réguliers et de pseudo-mots ;
- un faible lexique de mots reconnus globalement ;
- une incapacité à lire les mots irréguliers.
La lecture est très coûteuse en effort cognitif puisqu’elle repose
entièrement sur un déchiffrage grapho-phonémique systématique.
L’attention est entièrement consacrée au décodage. Le rythme de
lecture est donc très lent et les problèmes de compréhension sont
majeurs.
Ces deux types de dyslexie représentent des extrêmes. Dans les faits, les
manifestations des troubles lexiques sont souvent plus confuses et moins
tranchées. Il n’existe pas de preuve formelle attestant qu’il s’agisse de
deux troubles dont l’origine est fondamentalement distincte. A l’heure
actuelle, il est plus prudent de considérer ces variations comme des
manifestations différentes des troubles sans invoquer ni de rupture
qualitative dans les manifestations des troubles ni d’origine distincte pour
ces « types ».
Enfin, il convient d’indiquer que pour la communauté scientifique qui
épouse la thèse « du trouble spécifique du langage écrit », les difficultés
d’analyse phonologiques sont reconnues comme étant à l’origine des
troubles. Le cerveau présente des particularités dans sa morphologie liées
à l’intensité du déficit phonologique et une activation des zones
cérébrales différente dans l’espace et dans le temps de celles activées sur
un cerveau de sujet non dyslexique.
n La dyslexie : « la mal-lecture ».
De nombreuses recherches dans le domaine psycho-pédagogique ont essayé
de mieux comprendre les difficultés de lecture (ou spécificités de la
lecture) et ont abouti à ce que ces chercheurs nient l’existence de la
dyslexie ou pour le moins la considèrent comme une notion douteuse.
Ils caractérisent les mauvais lecteurs par trois sortes de déficits :
- au niveau technique : ils sont à la fois mauvais décodeurs de mots,
mauvais explorateurs de textes ;
- au niveau stratégique : ils n’ont pas bien saisi la double nature de l’acte
de lire Ë décoder-identifier des mots et explorer-questionner le contenu
des phrases et des textes. Ils ne savent pas combiner ces deux opérations
contrastées ;
- au niveau culturel : ils expriment une vision essentiellement utilitariste
de la lecture et ne semblent pas avoir intégré sa dimension symbolique.
Ils démontrent par ailleurs qu’il n’existe quasiment pas de « vrais
dyslexiques » si l’on retire les enfants en échec en lecture qui ont :
- un âge mental légèrement inférieur à 6 ans à l’entrée du C.P. ;
- une intelligence verbale plus ou moins insuffisante ;
- des difficultés cognitives dans des tâches particulières ;
- une élaboration du langage incertaine ;
- des difficultés psychologiques légères (affectives, relationnelles) ;
- un environnement socio-culturel assez peu stimulant ;
- des conditions pédagogiques plutôt médiocres.
La quasi-totalité des enfants présumés « vrais dyslexiques » (ou dyslexiques
phonologiques, spécifiques, développementaux…) présentent une
association de plusieurs de ces sept caractères.
Ces chercheurs ajoutent au débat que, dans la plupart des cas, l’état de
« non-lecture » est lié à la qualité de l’environnement éducatif et de
l’intervention pédagogique et didactique. En effet, ils constatent que :
- un enfant d’ouvrier peu qualifié et un enfant de cadre supérieur peuvent
tous les deux vivre dans des « conditions socio-culturelles normales », mais
le premier a quatre fois plus de risques de ne pas apprendre à lire au C.P.
que le second ;
- en Z.E.P., avec le même type de public, la réussite en lecture au C.P. peut
varier, selon les classes, de 80 à 20 % alors que les conditions
d’enseignement semblent « normales » ;
- il existe des écoles et des classes de C.P. où, année après année, grâce à
une action pédagogique de qualité, on ne relève pas d’échec en lecture,
sauf cas exceptionnels. Voici 40 ans, un chercheur en psychologie de
l’éducation notait déjà que « lorsque les conditions pédagogiques normales
sont réunies, il reste une proportion infime de dyslexie » (B. ANDREY,
1958).
b) Définitions conventionnelles :
Comme pour les dysphasies, les trois systèmes de classification les plus
utilisés servent de référence.
L’Organisation Mondiale de la Santé classe dans la section des troubles du
langage oral et/ou écrit les troubles spécifiques du développement des
acquisitions scolaires. Ils sont discutés comme des troubles dans lesquels
« les modalités » habituelles d’apprentissage sont altérées dès les premiers
stades du développement. L’altération n’est pas seulement la conséquence
d’un manque d’occasion d’apprentissage ou d’un retard mental et elle n’est
pas due à un traumatisme cérébral ou à une atteinte cérébrale acquise. Ces
troubles comprennent les troubles spécifiques de la lecture, de l’acquisition
de l’orthographe, de l’acquisition de l’arithmétique et le trouble mixte des
acquisitions scolaires dans lequel il existe à la fois une altération
significative du calcul et de la lecture ou de l’orthographe, non imputable
exclusivement à un retard mental global ou à une scolarisation inadéquate.
La nosographie américaine du DSM IV ne retient pas le terme de dyslexie.
Elle parle de troubles spécifiques du langage écrit et met sur le même plan
les facteurs cognitifs, linguistiques, socio-environnementaux et
psychologiques.
La nomenclature française, dans le cadre des déficiences du langage et de
parole, comprend les troubles du langage écrit et oral comportant les
déficiences de l’expression verbale, de la compréhension du langage écrit
et verbal, de l’utilisation verbale, voire gestuelle, et la déficience de
l’apprentissage du langage écrit et parlé.
On remarque aisément que les définitions conventionnelles d’inspiration
médicale ne retiennent pas le terme de dyslexie.
c) Ce qu’il faut retenir :
- Les nomenclatures utilisées ont recours, pour discriminer les enfants
atteints d’un trouble spécifique du langage écrit, à un critère de
discrépance : les performances aux tests ad hoc doivent être nettement
au-dessous du niveau escompté. La C.I.M. 10 indique que les résultats
obtenus à l’aide de tests standardisés doivent être significativement
inférieurs au niveau attendu, à savoir inférieurs de deux écarts-types ou
plus à la moyenne, compte tenu de l’âge et de l’intelligence de l’enfant.
Or, de nombreuses expériences ont démontré la non-pertinence de ce
critère. En d’autres termes, s’il est possible d’identifier les enfants ayant
des difficultés spécifiques d’apprentissage, le critère de discrépance
qui est central aux systèmes de classification n’est pas ce qui les
distingue systématiquement d’autres enfants fonctionnant normalement.
Sans remettre en cause la validité des classifications, observons que
s’agissant de la « dyslexie », elles ne permettent pas totalement de cerner
la nature du problème posé.
- Aucun système de classification n’emploie les termes de « enfant
dyslexique » et de « dyslexie ». Ils sont abandonnés principalement au
profit de « enfant présentant une déficience du langage écrit » et de
« trouble spécifique du langage écrit ».
- Les polémiques restent vives entre les diverses écoles ou courants de
pensée. Personne ne nie cependant que des enfants, des adolescents et
des adultes manifestent des difficultés de lecture et d’écriture
considérables et souvent inattendues au vu de leurs capacités
intellectuelles.
IV. AMPLEUR DU PROBLÈME
En supposant que les dyslexies et les dysphasies sont des troubles spécifiques du
langage oral et écrit et qu’ils sont identifiables, au moins par le système de
classification de l’O.M.S. internationalement utilisé, on peut essayer de
s’aventurer sur le terrain de la proportion d’élèves concernés.
Les comparaisons internationales effectuées sur 21 pays par l’O.C.D.E. en 1995
montrent que la prévalence de ces troubles va de valeurs très faibles : – de 1 % en
Irlande et aux Pays-Bas à des valeurs très élevées, autour de 25 % aux Etats-
Unis et en Finlande, la plupart se situant entre 3 et 5 %. En France, 1,1 % des
élèves en 1994-1995 relevant de la catégorie « déficiences de la parole et du
langage » ont été affectés dans des classes, des écoles ou des établissements
spécialisés. Pour apprécier ces pourcentages, il faut tenir compte des faits
suivants :
- des 1,1 % il est nécessaire d’extraire ceux qui ont des troubles particuliers de
la parole ;
- à l’inverse des enfants intégrés en classe ordinaire s’ajoutent au pourcentage
précédent ;
- ces troubles sont sans doute insuffisamment ou mal diagnostiqués en France.
On peut au moins déjà dire que le chiffre de 10 % de dyslexiques souvent
avancé est peu plausible.
S’agissant plus précisément de la maîtrise du langage écrit, dans le but d’étudier
d’une manière précise les problèmes rencontrés par les élèves en difficulté en
lecture, une épreuve spécifique a été bâtie, à la demande de l’Observatoire
National de la Lecture, en complément de l’Evaluation Nationale en Français en
classe de 6ème à la rentrée 1997. Cette étude a permis de faire apparaître, parmi
l’ensemble des élèves en difficulté de lecture (14,9 % en 1997), trois grands
groupes d’élèves :
- 4,3 % de l’ensemble des élèves en 6ème peuvent être considérés comme en
grande difficulté de lecture. Ils commettent nettement plus d’erreurs dans
l’identification des mots par voie directe ou indirecte, en orthographe, et dans
la capacité à comprendre des énoncés…
- 7,8 % sont en difficulté car ils sont handicapés par une extrême lenteur ;
- 2,8 % tout en étant en difficulté sont dans une situation moins préoccupante.
Ils semblent avoir mieux acquis les apprentissages fondamentaux mis en œuvre
dans l’acte de lire, mais achoppent sur des compétences qu’on pourrait
qualifier de « haut niveau ».
On peut oser émettre l’hypothèse que 4,3 % d’élèves en grande difficulté
présentent des erreurs équivalentes dans leur nature à celles des enfants
présentant une dyslexie quelle soit phonologique ou de surface.
Cette proportion est, dans une certaine mesure, confirmée par certains travaux
de pyscho-pédagogues contestant la notion de dyslexie et s’attachant au concept
de mauvais lecteur (en particulier S. SYLVANISE et G. CHAUVEAU en 1993 et
1997). En effet, selon leurs grilles d’analyse et d’évaluation, ils observent :
- 4 à 5 % en CE2 et en 6ème très mauvais lecteurs ;
- 10 à 15 % en C.P. apprentis lecteurs en difficulté ;
- 10 à 15 % en G.S. apprentis lecteurs fragiles.
Ils constatent aussi que moins de 1 % de la population scolaire dite « normale »
vers 9-10 ans (surtout les garçons) présentent des phénomènes persistants de
« non-lecture ».
S’agissant du langage oral et en se référant à certaines études
épidémiologiques, STEVENSION et RICHMAN évaluent les troubles du langage
oral à 0,57 % à 3 ans, DRILLIEN et DRUMMOND à 0,42 % à 5 ans, Christophe-
Loïc GERARD en 1991 parle de 1 %.
En définitive, quels que soient les présupposés étiologiques et sémiologiques, on
peut admettre que :
- environ 1 % des enfants présente des difficultés sévères du langage oral ;
- environ 4 à 5 % présentent des grandes difficultés du langage écrit
(notamment en lecture) dont moins de 1 % sont des « non-lecteurs ».
En d’autres termes, selon la nomenclature française, environ 5 % des enfants
présenteraient une déficience du langage et de la parole, soit 1 enfant sur 20,
dont moins de 1 % une déficience sévère.
Il importe de souligner enfin :
- qu’un diagnostic précipité d’un trouble peut entraîner un pronostic de
déficience induisant souvent un « marquage » social, scolaire et médical pour
l’enfant ;
- que ces déficiences pour être avérées (distinctes du retard) requièrent une
confrontation éprouvée de l’enfant avec la langue orale et écrite. Evitons de
parler de trouble spécifique du langage oral avant 5 ans, et de trouble
spécifique du langage écrit avant 8 ans.
ETAT DES
LIEUX
CONSTAT AU PLAN NATIONAL
I. IL EXISTE UN CADRE REGLEMENTAIRE
L’accueil et les prises en charge pédagogiques au sein de l’Education Nationale
des enfants atteints de troubles du langage s’inscrivent dans le cadre général
de l’Adaptation et de l’Intégration Scolaires.
a) Trois textes de référence :
Trois textes méritent particulièrement attention et constituent le cadre de
référence actuel :
L’arrêté du 9 janvier 1989 qui fixe la nomenclature des déficiences,
incapacités et désavantages. Depuis cette date, on doit légitimement
admettre que la France reconnaît l’existence de déficience du langage
et de la parole en tant que déficience des modes de communication
(dont la communication orale et écrite) lorsqu’elle n’est pas due à une
déficience intellectuelle.
Le guide-barème pour l’évaluation des déficiences et incapacités des
personnes handicapées fixé par décret du 4 novembre 1993. Ce guide
permet d’identifier la nature et la gravité de la déficience, ses
conséquences en terme d’incapacité et de désavantage. A l’usage des
CDES et des COTOREP, il permet de décider ou non de l’octroi d’une
allocation d’éducation spéciale (A.E.S.).
Le chapitre IV du guide-barème « déficiences du langage et de la
parole » comporte 4 sections dont les deux premières nous concernent
ici (la section 3 traite des déficiences vocales, et la section 4 des
conséquences d’une déficience auditive congénitale ou acquise).
Dans le cadre de la section 1. : (Déficiences acquises du langage
et de la parole (en tant qu’outil de communication) chez l’enfant,
chez l’adulte après l’acquisition de l’écriture et de la lecture).
Le praticien compétent décrit la pathologie du langage oral et la
pathologie du langage écrit. L’appréciation de la déficience porte sur
le caractère informatif du langage et la spontanéité du discours lors
de conversations et d’épreuves diverses (dénomination, désignation,
répétition, narration, construction de phrase, copie, dictée, lecture…).
Dans le cadre de la section 2 : (Troubles du langage et de la
parole congénitaux ou acquis avant ou pendant l’acquisition de
l’écriture et de la lecture).
On juge la gravité sur la spontanéité, le caractère informatif du
langage par des épreuves diverses explorant la phonologie, la
compréhension et l’expression orale et/ou écrite, la rétention, le
vocabulaire, la lecture, l’orthographe, la dénomination, la désignation,
la répétition, la narration d’histoires connues.
Le critère permettant d’atteindre le taux de 50 %, donc des aides
spécifiques à l’éducation spécialisée, est, en cas de trouble du langage
comme pour tous les autres chapitres du barème, l’atteinte de la
socialisation, c’est à dire le niveau des contraintes que subissent
l’enfant et sa famille pour maintenir une scolarisation et des
apprentissages les plus conformes possibles à ses capacités.
Dans les cas « ordinaires », où la thérapeutique régulière est organisée
sans difficulté, en proximité, avec insertion satisfaisante de l’enfant
dans son milieu scolaire ordinaire, dans son école de quartier, il n’y a pas
lieu de reconnaître un taux d’incapacité de l’ordre des atteintes
“ importantes ”.
Si, du fait de la déficience, une organisation complexe des soins avec
contraintes importantes (dues par exemple à l’éloignement du lieu adapté
de prise en charge, des transports, une fréquence importante des
rééducations) mettant en cause la vie « ordinaire » de l’enfant est
nécessaire, ce qui arrive dans les cas sévères, il est tout à fait conforme
au guide-barème de reconnaître un taux de 50 % et plus.
Il est important de procéder à chaque fois à une analyse au cas par cas,
permettant à la CDES sur la base notamment des éléments fournis par
l’école et les différents intervenants, de différencier, parmi les enfants
présentant des dyslexies ou dysphasies, ceux qui relèvent réellement
d’un soutien assimilable à une éducation spéciale, de ceux qui présentent
des troubles ne nécessitant pas la mise en œuvre d’aides complexes et
contraignantes.
En d’autres termes, il est essentiel d’avoir à l’esprit que ce guide-barème
comme d’ailleurs les systèmes de classifications internationales,
différencie des troubles et non des personnes et qu’une déficience du
langage oral et écrit peut être plus ou moins handicapante.
La note de service du 25 janvier 1990 qui porte sur les
recommandations et mesures en faveur des élèves rencontrant des
difficultés particulières dans l’apprentissage oral et du langage écrit.
Cette note stipule que de nombreux enfants souffrent de troubles de la
maîtrise du langage oral et/ou du langage écrit. Il est convenu de
regrouper ces troubles, quelle que soit leur origine ou leur intensité et
à quelque niveau de la scolarité qu’ils apparaissent, sous le nom de
dyslexie.
Manifestement ce texte est source d’ambiguïtés ; à la fois, on valide la
notion de dyslexie, on assimile la dyslexie à tout trouble de la maîtrise
du langage oral et écrit, on considère que tous les enfants présentant
ces troubles sont dyslexiques et enfin, il est contradictoire avec
l’esprit de l’arrêté de 1989 et son outil d’application : le guide-barème
de 1993.
Si l’on juge que l’essai de définition présenté dans la partie
précédente est relativement convaincant, il convient d’abroger cette
note.
II. IL EXISTE DE NOMBREUX RAPPORTS SUR LE SUJET
Depuis cinq ans, on retiendra essentiellement les contributions suggérées par
le Ministère de l’Education Nationale et par le Secrétariat d’Etat à la Santé.
a) Le rapport de la conférence nationale de Santé de 1997 :
Le Haut Comité de la Santé Publique a proposé la définition suivante des
troubles spécifiques de l’acquisition du langage écrit : “ déficit durable et
significatif du langage écrit qui ne peut s’expliquer par une cause
évidente ”.
En l’absence de preuve scientifique issue de la littérature, il a proposé les
recommandations suivantes :
l Un enfant ayant un trouble de l’acquisition du langage écrit doit avoir
une enquête anamnestique et un examen clinique
l Devant une suspicion de troubles spécifiques de l’acquisition du
langage écrit chez un enfant en première année d’apprentissage de la
lecture (cours préparatoire) :
- un bilan orthophonique d’aptitude à l’acquisition du langage écrit
et/ou oral est recommandé,
- un bilan orthophonique de la pathologie du langage écrit et/ou oral
sera systématiquement fait au plus tard au début de la deuxième
année d’apprentissage de la lecture.
l La prescription du bilan orthophonique est un acte médical. Ce bilan ne
peut être réalisé qu’après prescription par le médecin.
l Le compte rendu écrit du bilan orthophonique est adressé au médecin
prescripteur. Le compte rendu doit mentionner :
- les tests utilisés et leurs résultats ;
- les objectifs et le projet thérapeutique.
l Idéalement, la prise en charge d’un enfant ayant des troubles de
l’acquisition du langage écrit doit se faire en coordination au sein de
l’équipe soignante (médecin, orthophoniste) et en collaboration avec la
famille et l’enseignant, dans le respect du secret professionnel.
l Il est nécessaire et urgent de développer en France la recherche et
l’évaluation des pratiques professionnelles en orthophonie.
l Il est recommandé d’augmenter la formation initiale et continue des
médecins sur le diagnostic et le dépistage des troubles du langage écrit.
b) Le rapport sur les handicapés rares de décembre 1996 de la
Direction de l’Action Sociale au Ministère du travail et des
affaires sociales :
Ce rapport présente les dysphasies graves en tant qu’handicap rare. Les
dysphasies graves, essentiellement les dysphasies de réception
intrinsèquement ou du fait de troubles associés sont responsables d’une
absence de langage oral.
Ces pathologies neuro-linguistiques graves sont des pathologies
extrêmement invalidantes, qui mettent en échec les enfants à la fois dans
leur communication et dans leurs acquisitions scolaires.
La rareté de ces pathologies, et les confusions possibles avec d’autres
troubles de la communication, ont conduit à une prise en compte très
imparfaite des problèmes particuliers de ces enfants.
Dans cette perspective, la Direction de l’Action Sociale préconise la
création de centres de ressources, étape essentielle pour un meilleur
affinement du diagnostic, suivi de la mise en place d’actions spécifiques
auprès de ces enfants souvent géographiquement isolés.
c) Le rapport sur l’accès à l’enseignement des enfants et
adolescents handicapés de mars 1999 rédigé par l’Inspection
Générale des Affaires Sociales et par l’Inspection Générale de
l’Education Nationale :
Les propositions émises visent, en premier lieu, à relancer la politique
d’intégration scolaire en rappelant solennellement, par une charte de
portée générale, les principes fondamentaux qui président à la démarche
d’intégration. Il convient également de publier une circulaire
d’accompagnement qui rappellerait l’économie des textes existants, et de
soutenir cette politique d’intégration individuelle par une organisation
institutionnelle coordonnée, déclinée au niveau national, régional et
surtout départemental.
Le rapport préconise de poursuivre le développement volontariste des
emplois-jeunes, aides-éducateurs et auxiliaires d’intégration, en
introduisant pour ces agents une véritable formation. Il est également
nécessaire de clarifier la situation des CLIS, de favoriser le
développement des UPI et de susciter l’appel au « pôle handicap » du
service du centre national d’enseignement à distance (CNED).
L’amélioration des conditions de l’enseignement général et professionnel
passe par un développement de la formation initiale des enseignants à tous
les niveaux, ainsi que par des actions de formation continue. Elle appelle
aussi la révision des formations spécialisées et l’introduction de telles
formations pour des professeurs du second degré.
Il convient en outre de réviser, de manière substantielle, les conditions de
l’enseignement professionnel pour les jeunes handicapés, d’assurer son
suivi et son évaluation, et de prendre des dispositions pour que le
matériel spécifique, notamment pour les déficients visuels, ne soit pas à la
charge des parents.
S’agissant de l’orientation des enfants handicapés enfin, le rapport
souhaite, de manière urgente, un rappel de la loi et des textes
d’application aux responsables administratifs, comme aux acteurs de
terrain sur deux thèmes principaux : l’examen individuel des besoins
éducatifs spécifiques de chaque enfant handicapé et le rôle central de la
CDES en matière d’orientation, la responsabilité de l’Etat en la matière
devant être assumée.
d) Ce qu’il faut retenir de ces rapports :
Il existe manifestement une préoccupation commune du Ministère de
l’Education Nationale et du Secrétariat d’Etat à la Santé sur le sujet des
troubles du langage.
Tout en restant prudent compte tenu de l’absence de preuve scientifique,
les recommandations faites visent à reconnaître les difficultés, les
souffrances d’enfants et d’adolescents présentant des perturbations
graves du langage oral et écrit, et à leur apporter des aides appropriées.
Elles suggèrent aussi des mesures d’ordre politique touchant à l’éducation,
à la formation et à la santé.
Partant du postulat que le « mal-lire » et le « mal-parler » sont des
déficiences, que tous les enfants présentant ces déficiences ne sont pas
handicapés, ces rapports affirment au moins trois idées maîtresses :
- l’Etat, en la matière doit engager sa responsabilité ;
- la scolarisation de ces enfants est un droit incontestable induisant une
amélioration des conditions d’enseignement de l’école maternelle au
lycée dont le lycée professionnel ;
- la prise en charge d’un enfant ayant des troubles du langage oral et écrit
doit se faire en coordination, pour ne pas écrire en partenariat, entre
les enseignants, la famille, l’enfant et l’équipe soignante (médecin de
l’Education Nationale, médecin de ville, médecins spécialistes,
orthophonistes) lorsque le degré de la déficience le justifie.
III. IL EXISTE AUSSI DES PROJETS DE LOI
Deux projets de loi, respectivement en 1987 et en 1999, ont été déposés. Le
plus récent est relatif au dépistage systématique des enfants atteints de
troubles entraînant des difficultés d’apprentissage de la lecture et de
l’écriture. L’exposé des motifs précise :
- Qu’en raison de la nécessité d’agir en faveur de ces enfants, et sachant
que plusieurs pays étrangers, dont les Etats Unis, les Pays Bas ou la
Scandinavie, développent des programmes spécifiques de dépistage et de
prise en charge, l’objet de la présente proposition de loi est de rendre
obligatoire un dépistage systématique de ces troubles lors du passage à
l’école maternelle (article 1er). Dès le cours préparatoire, si l’enfant n’a
pas été encore « dépisté », chaque jour d’école devient pour lui une
véritable épreuve. L’enfant qui n’avait pour problème principal qu’un
trouble de l’apprentissage du pouvoir-lire et écrire va au fil des classes
suivantes, développer d’autres problématiques issues de sa
marginalisation progressive (exemples : névrose d’échec, auto-
dévalorisation, dégradation du climat familial…) beaucoup plus difficiles
à résorber.
- En terme de coûts pour la collectivité, une rééducation associant, même, de
nombreux moyens restera toujours inférieure à la prise en charge
ultérieure de ces autres troubles. Que dire du coût pour la société de ceux
qui auront été victimes d’absences totales de prise en charge ou d’erreurs
graves d’orientation, et qui ne pourront aller au bout d’aucun cursus
scolaire ou formatif.
- La reconnaissance officielle de ce handicap et d’un dépistage obligatoire
impose au Ministère de l’Education Nationale de prendre toute une série
de mesures de soutien et d’aides pédagogiques appropriées (article 2 et 3)
ainsi que la mise en place d’une formation spécifique des enseignants.
- Il est primordial que l’enfant atteint par ces troubles ne quitte pas, ou le
moins longtemps possible, l’environnement scolaire normal. Trop de ces
enfants ont été mal orientés vers des établissements spécialisés, non
adaptés à leur handicap.
- Aussi face à ces enfants dont la réduction des troubles de la lecture et de
l’écrit va être la clef de l’accès à des chances de construction et de
socialisation, l’Etat a la responsabilité de mettre en place un système
cohérent et performant de prévention et de rééducation de ces troubles.
- L’article 4 fait appel à une majoration des droits sur les tabacs pour
compenser les dépenses résultant de l’application de la présente
proposition de loi.
Le projet de loi déposé par Monsieur le Député Christian KENT et enregistré
à la Présidence de l’Assemblée Nationale le 9 novembre 1999 n’a fait, à ce
jour, l’objet d’aucune décision. On peut cependant retenir qu’il insiste sur la
nécessité d’un dépistage précoce systématique et de mesures pédagogiques
adaptées mises en place sous la responsabilité d’enseignants spécialisés
formés à la remédiation des troubles spécifiques.
IV. IL EXISTE AUSSI DES INITIATIVES DIGNES D’INTERET
A partir des auditions réalisées, des comptes rendus d’expériences reçus et
d’une enquête lancée auprès d’équipes prenant en charge des enfants et des
adolescents « dyslexiques » et « dysphasiques », force est de constater qu’il
existe sur le territoire national un foisonnement d’initiatives. Par souci
d’information et dans la perspective des recommandations à faire, cinq
actions sont ici présentées :
a) Des actions langagières à l’école maternelle co-proposées par
les enseignants de classes et les membres des réseaux d’aides
aux élèves en difficulté (RASED) :
L’exemple du RASED de Gradignan (Gironde) témoigne d’une stratégie
préventive des difficultés langagières articulée autour de trois types
d’activités
ß Une observation longitudinale des enfants :
Intégré au projet d’école, le projet du RASED consiste à mettre en
évidence, par une observation longitudinale, les enfants dont les troubles
fréquents et persistants risquent d’entrer dans le cadre des pathologies
du langage.
Lors du bilan de 4 ans (moyenne section), une analyse de l’évolution du
langage de chaque enfant conjuguée avec les observations du médecin
de PMI, permet de décider de la pertinence de prises en charge hors
Education Nationale, ou de la nécessité d’examens spécialisés
complémentaires.
Le but est de proposer suffisamment tôt aux enfants présentant des
troubles persistants, la prise en charge spécialisée la plus adéquate.
La méthode retenue par les enseignants et les membres du RASED, est
d’aider l’enfant à communiquer avec les autres enfants de la classe, en
petit groupe ou en grand groupe.
Les parents sont associés au projet.
ß Des ateliers de « stimulation du langage ».:
Cette activité est présentée à tous les parents des enfants en petite
section lors de réunions de rentrée, le maître rééducateur intervient
sous la forme d’action individuelle de 7 à 8 minutes dans la classe.
Les observations effectuées par le maître rééducateur et l’enseignant de
la classe sont analysées toutes les cinq ou six séances et permettent de
noter la progression des enfants (langage, communication, expression).
Des rencontres régulières avec les parents permettent d’évaluer la
progression des enfants à la maison, en favorisant la participation des
parents.
ß Des ateliers « contes » :
Mené avec le même esprit de partenariat pédagogique que l’atelier
précédent, l’atelier « contes » s’adresse à un petit groupe d’élèves de
moyenne section (4 ou 5 enfants maximum) tout au long de l’année
scolaire.
Il a lieu une fois par semaine et est animé par la psychologue et une
rééducatrice. La durée de chaque atelier est de 45 minutes.
En liaison avec les parents et les enseignants, cet atelier est proposé à
certains enfants ayant des difficultés relationnelles aux objets, au
langage, à autrui.
b) Un projet éducatif d’une classe spécialisée pour enfants
dysphasiques :
Situé dans l’hôpital PAROT, au Centre Hospitalier Universitaire du
KREMLIN-BICETRE, cette classe accueille des enfants (une dizaine
maximum) âgés de 5 ans et demi à 13 ans. Le projet est organisé autour
des besoins de l’enfant : activités de classe avec contenus aménagés,
prise en charge orthophonique intensive et régulière (trois séances par
semaine) prise en charge psychologique.
Le contenu pédagogique est élaboré de manière à surmonter les difficultés :
- à identifier et à reconnaître les informations séquentielles,
- à développer un raisonnement logique portant sur des concepts non
numériques,
- à organiser la numérotation et l’utilisation des mécanismes opératoires
à partir de repères spatiaux,
- à mémoriser,
- à manier les informations linguistiques comprises dans des problèmes
simples.
Le contenu pédagogique adapté pour chaque discipline n’élague pas le
travail sur le langage écrit considéré comme des instruments majeurs de
la rééducation de l’enfant dysphasique.
c) Deux actions visant à mieux dépister :
ß Un programme d’accès aux soins dans le département de l’Oise :
Dans les agglomérations de Beauvais et de Créteil (Oise), un programme
financé par le contrat de développement urbain est mené depuis plus de
trois ans par l’Inspection d’Académie, l’Assurance Maladie et la
DDAS.
Un des objectifs de ce programme de lutte contre l’échec scolaire est
de favoriser l’accès aux soins des enfants repérés porteurs de troubles
du langage.
Lorsqu’un trouble du langage est repéré lors du bilan systématique
effectué par la santé scolaire (en cours préparatoire à Beauvais, en
grande section maternelle à Créteil), la famille en est avisée. Celle-ci
est systématiquement orientée vers un professionnel de santé. Grâce à
l’instauration d’un système d’information spécifique, il est possible de
vérifier si cette orientation a donné lieu, ou non, à un recours aux
soins. En cas de non-recours, un « accompagnant-santé » intervient
auprès de la famille, procède avec elle à une analyse de la situation et
lui propose selon le cas une aide financière et/ou administrative, ou
une aide à la démarche de soins.
Une démarche rigoureuse d’évaluation des procédures et des résultats
à permis d’affiner ce dispositif.
Dans le même élan, les services départementaux de PMI ont décidé
d’intégrer le dispositif. Cette intégration est effective depuis la
rentrée 1999 et permet de réduire le délai entre le repérage du trouble
en moyenne section maternelle et l’accès aux soins.
Cette action est désormais intégrée dans le programme régional de
santé « santé des jeunes » et devrait l’être dans le programme régional
d’accès à la prévention et aux soins.
ß Un bilan de santé orienté sur les acquisitions et sur le développement
de l’enfant dans l’Académie de Grenoble :
Sous l’impulsion de médecin de l’Education Nationale conseiller du
Recteur, un nouveau bilan de santé et d’évaluation du développement
pour la scolarité des 5 à 6 ans (BS EPS 5-6) a été élaboré. Il permet
d’explorer au moyen d’outils testés et validés, outre les organes
sensoriels, les fonctions qui traitent l’information visuelle, auditive, la
production de la motricité générale et manuelle, la réception, la
compréhension et la production du langage oral, l’adaptation des
compétences de communication et de relation. Cet examen intègre aussi
les observations des enseignants et s’effectue pour partie avec la
participation des parents.
d) La nouvelle orientation d’un Institut pour enfants sourds :
Implanté en Eure et Loir, l’Institut André BEULÉ est un établissement
médico-social, à statut associatif. En 1994, un nouvel agrément permet
au service de soutien à l’éducation familiale et à l’intégration scolaire
(S.S.E.F.I.S.) d’accueillir des jeunes atteints de troubles spécifiques de
développement du langage.
Le service permet l’accompagnement, le soutien scolaire, le suivi
psychologique, les rééducations orthophoniques et psychomotrices des
enfants diagnostiqués.
L’équipe du S.S.E.F.I.S. met à disposition du suivi des enfants
dysphasiques en fonction des besoins : une enseignante spécialisée
Education Nationale, un professeur d’enseignement spécialisé pour
sourds, une orthophoniste, une psychologue, une psychomotricienne, un
médecin phoniatre, une assistante sociale, des orthophonistes en libéral
(rétribuées par le S.S.E.F.I.S.).
Les enfants bénéficient d’une intégration scolaire totale dans le milieu
ordinaire, le service intervenant pour des rééducations spécifiques dans
les locaux scolaires ou dans les locaux du S.S.E.F.I.S. Les jeunes
bénéficient d’environ 5 séances par semaine. Les intervenants se
concertent régulièrement (une fois par semaine). Tous les jeunes
bénéficient d’un projet individuel. Ils sont intégrés soit à l’école
primaire soit au collège.
Le projet individuel est élaboré lors des réunions de projet d’intégration
qui sont organisées dans le lieu de scolarisation du jeune trois fois par
an. Les réunions regroupent tous les membres de l’équipe éducative
autour du secrétaire de C.C.P.E. ou C.C.S.D. : les parents, les enseignants
et directeur d’école, les intervenants et responsables du S.S.E.F.I.S.,
médecin de santé scolaire, psychologue scolaire.
Lors de cette réunion, les objectifs de travail auprès de l’enfant sont
élaborés et précisés par écrit dans un document signé par tous les
participants.
Tous les dossiers des jeunes suivis sont étudiés en réunion de synthèse
dans le service au moins une fois par an. Les professionnels intervenant
auprès de l’enfant participent à cette rencontre.
Le S.S.E.F.I.S. propose aux différents professionnels intervenants
auprès de l’enfant des actions d’information et de formation afin de les
aider dans la scolarisation et la prise en charge des jeunes.
e) Une maison d’enfants à caractère sanitaire spécialisé (MCSS)
pour les enfants en grande difficulté d’apprentissage du
langage oral et écrit :
La MCSS « Les Lavandes » à Orpierre (Hautes-Alpes) accueille depuis
plus de 20 ans des enfants en internat hebdomadaire adressés par
différentes consultations spécialisées des C.H.U. de Paris et de
Marseille. Le projet de cet établissement est conçu de manière à :
- disposer sur un même lieu de toutes les prises en charge nécessaires ;
- pratiquer une fréquence des séances rééducatives (7 à 9 par semaine
suivant les cas) qui soit en rapport avec les nécessités de rémédiation ;
- travailler en pluridisciplinarité, un moyen d’assurer une démarche
globale et une cohérence permanente autour de l’enfant traité :
- assurer à l’enfant par son insertion temporaire en milieu nouveau et
spécialisé des apports psychologiques et éducatifs de manière à l’aider
à sortir de l’échec ;
- accompagner les parents.
Ce projet semble produire des résultats encourageants.
f) Ce qu’il faut retenir de ces exemples :
- Le foisonnement des initiatives est réel. Elles sont souvent initiées par
le milieu associatif ou par des personnes et des personnalités
intéressées et déterminées. La générosité et le militantisme sont de
mise, à défaut de l’institutionnalisation de projets.
- Chaque action ou expérience connue est originale, spécifique et
souvent empirique dans son contenu et dans sa mise en œuvre. « L’état
de la science » ne permettant actuellement de préconiser un modèle de
prise en charge, l’ajustement des pratiques s’effectue souvent par
tâtonnement.
- Les troubles spécifiques du langage oral et écrit sont de nature et
d’intensité très variables. Les réponses sont elles-mêmes spécifiques,
au cas par cas.
V. IL EXISTE DES INSUFFISANCES QUI CREENT DES INEGALITES
EN TERME DE DROIT A L’EDUCATION ET DE DROIT A LA
SANTE ET GENERENT UN SENTIMENT LARGEMENT PARTAGE
DE NON-RECONNAISSANCE DE CES DEFICIENCES
Les insuffisances peuvent être identifiées dans six domaines :
a) La recherche :
Les recherches n’ont pas, jusqu’à aujourd’hui, abouti à une connaissance
approfondie des manifestations ou de l’étiologie et encore moins de la
résolution de ces déficiences. Le champ de recherche semble encore
manquer de travaux suffisamment menés dans un cadre théorique
rigoureux. Certes des tendances s’affirment, voire des faits sont établis,
par exemple : les « mauvais lecteurs » sont presque toujours des enfants
issus des milieux défavorisés, les « mauvais parleurs » ou « les dysphasiques »
présentent des déficiences langagières pour partie liées à une difficulté
linguistique générale et à une stimulation environnementale insuffisante.
Le champ d’activité de la recherche est très diversifié sans pour autant
être encore véritablement multidisciplinaire. C’est un champ diversifié en
quête d’ordre. Chaque milieu ou profession apportent des considérations et
des approches différentes à l’étude des troubles des apprentissages
qu’elles ne définissent et n’évaluent pas toujours de la même manière.
b) Le dépistage et le diagnostic des troubles :
Au-delà de divergences conceptuelles existantes, les procédures et les
outils utilisés pour un dépistage et pour un diagnostic efficace
apparaissent, malgré des progrès accomplis, encore trop peu fiables.
Il apparaît difficilement concevable que différents instruments soient mis
au point sans que, ce qu’ils sont censés mesurer, soit toujours clairement
défini. Cette situation peut parfois conduire un enfant à être identifié
comme ayant un trouble d’apprentissage dans un contexte donné alors que
ce trouble « disparaît » lorsqu’il est évalué à l’aide de critères différents.
Par ailleurs, sans nier l’existence de certains instruments scientifiquement
éprouvés, on peut s’étonner de l’absence d’harmonisation professionnelle.
c) La nature de la prise en charge :
Généralement, les enfants dyslexiques ou dysphasiques font l’objet
d’interventions diverses dont la plupart ne sont pas évaluées. Cette
situation rend, entre autres, les données sur la trajectoire
développementale de ces troubles difficiles à interpréter et un pronostic
utile souvent impossible à établir. On ne peut ainsi ignorer que ces enfants
font l’objet d’un suivi de la part de services spécialisés ou de
professionnels libéraux, suivi souvent coûteux et dont l’efficacité n’a dans
l’ensemble pas toujours été démontrée.
On doit sans doute faire au moins trois constats :
l Au niveau de l’enseignement, les activités liées à la maîtrise des langages
témoignent d’un déficit de pratiques langagières autour de l’oral.
L’apprentissage de la lecture n’est trop peu conçue comme un
apprentissage continué avant le C.P. et après le C.P. Les pratiques de
différenciation pédagogiques sont peu fréquentes. On reste massivement
sur l’idée que la prise en compte des difficultés scolaires s’effectue par
une diminution des effectifs par classe et d’une augmentation des
charges horaires. Enfin les aides spécialisées pour certains élèves du 1er
degré apparaissent souvent comme décontextualisées des objectifs de la
classe. Elles n’existent pas dans le second degré.
l Au niveau de la santé, le déficit de structures d’établissement ou de
services spécialisés est constaté à la fois quantitativement, ce qui génère
des listes d’attentes importantes ou des orientations inadéquates des
élèves et qualitativement, ce qui peut conduire à des prises en charge
insuffisamment adaptées à la diversité des cas. On note aussi que les
annexes XXIV ne comportent pas d’établissements spécifiques pour des
troubles cognitifs électifs sans déficience intellectuelle. Aussi, il existe
de façon ponctuelle des prises en charge d’enfants « à la marge » par des
établissements relevant de l’Annexe XXIV bis (déficients moteurs) ou de
l’Annexe XXIV quater (déficients auditifs), avec l’accord des CDES
concernées.
En ce cas, il faut que l’établissement fasse un réel projet individuel
adapté à chaque enfant qui présente des besoins différents de ceux qu’il
a l’habitude de prendre en charge. C’est donc au cas par cas et par le biais
de dérogations que des enfants peuvent être ainsi orientés vers ce type de
solution par certaines CDES.
l Enfin, au niveau des prises en charge orthophonistes, on ne peut passer
sous silence la variété extrême des types de prises en charge. Les
pratiques les plus diverses aux présupposés théoriques les plus divers
semblent se développer. Des confusions de rôle entre Médecin et
Orthophoniste, entre membres des RASED et Orthophonistes, entre
enseignants et Orthophonistes, s’installent. Le pire semble côtoyer le
meilleur.
d) Le fonctionnement des commissions spécialisées :
Les commissions d’éducation spéciale (1er et 2nd degré) ont des compétences
fort nombreuses et essentielles. Outre les observations sur le
fonctionnement institutionnel rapportées par la mission conjointe IGEN-
IGAS (déjà évoquée dans la partie II du présent chapitre) et auxquelles on
accède aisément, on doit noter des différences significatives
d’appréciation et d’usage du guide-barème relativement aux déficiences de
la parole et du langage. Déficit d’information, préjugés, manque de
solutions adaptées sur le terrain expliquent sans doute ces différences.
e) La formation des personnels médicaux, paramédicaux et enseignants :
Informer, sensibiliser, former, apparaissent comme des leitmotiv constants
pour aider les professionnels de l’enseignement et de la santé.
Manifestement il existe, tant en formation initiale que continue, un déficit.
Certes la formation ne peut résoudre à elle seule tous les problèmes
inhérents à ce type de difficulté, mais son insignifiance est patente,
particulièrement chez les enseignants et les médecins. On peut objecter
qu’il n’est pas facile d’élaborer un plan ou une action de formation à partir
d’un objet d’étude aux contours imparfaitement définis. Une analyse de
démarches et d’outils dont les praticiens ont pu apprécier la pertinence et
les résultats peut déjà constituer une base pour concevoir et développer des
formations.
f) Le partenariat médico-éducatif et scolaire et les réponses
institutionnelles :
Le cloisonnement des dispositifs sanitaires et sociaux, les logiques
institutionnelles et corporatives, le manque de concertation entre
professionnels de santé, professionnels de l’enseignement et la famille
contribuent à rendre l’analyse de la situation, et la recherche de solutions
complexe. Le partenariat apparaît pourtant comme un élément clé de la
réussite d’un projet élaboré pour aider un enfant présentant une
déficience du langage oral et écrit.
Par ailleurs, sans doute face à une forme d’indécision des pouvoirs
publics (Santé et Education Nationale), des personnes à titre individuel et
plus encore des associations se sont constituées en groupe d’opinion,
voire de pression. Manifestement elles représentent une force, parfois
des lobbies de même nature que ceux constatés pour certains handicaps
sensoriels ou mentaux. L’objectif visé est constant : obtenir une
reconnaissance institutionnelle des troubles du langage oral et écrit et
favoriser une meilleure prise en charge éducative et rééducative des
enfants.
L’examen des activités engagées par les associations depuis 1994
témoigne d’une détermination à toute épreuve. Députés, Sénateurs et
Ministres sont régulièrement interpellés. La presse écrite et audiovisuelle
est souvent sollicitée. Des rapprochements entre diverses associations
nationales pour constituer des réseaux internationaux s’établissent. Peu à
peu, il faut admettre que leurs efforts de sensibilisation portent fruit :
- des structures ou des établissements se spécialisent ;
- des initiatives de classes d’intégration scolaire au sein de l’Education
Nationale sont prises ici ou là ;
- la constitution du groupe de travail et le présent rapport en sont aussi
des témoignages.
En fait, l’insuffisance des réponses institutionnelles participe largement
du sentiment partagé par les associations et par certains praticiens d’une
non-reconnaissance de ces déficiences
CONSTAT AU NIVEAU INTERNATIONAL
Compte tenu sans doute des imprécisions étiologiques et sémiologiques relatives
aux déficiences du langage oral et écrit, et des préjugés culturels et idéologiques,
ce n’est qu’au début des années cinquante que la conviction s’est répandue au plan
international d’un droit à une éducation spécialisée pour ces enfants. On observe
aujourd’hui de grandes variations entre pays à la fois concernant la définition de
ces déficiences et la prise en charge des enfants. Dans les pays scandinaves, en
Hollande, en Belgique et en Grande Bretagne, les troubles des apprentissages sont
connus et reconnus par des lois. Il semble dans ces pays ne pas exister d’opinion
hostile niant leur existence comme dans certains autres pays du Sud de l’Europe.
En fonction des informations disponibles, quelques exemples d’initiatives
étrangères concernant les dyslexiques seront présentés, seront ensuite abordés
quelques principes et formes d’intervention qui sont largement adoptés là où ces
déficiences sont officiellement reconnues.
a) Quelques exemples
Au Danemark
Observons que dans ce pays comme en Hollande la dyslexie se dit encore
“ cécité verbale ”.
L’aide aux dyslexiques a été régie dès 1974 par une circulaire du Ministère de
l’Education. Son contenu est le suivant : “ Lorsque les troubles du langage écrit -
lecture, orthographe et parfois mathématiques – ne permettent pas à l’élève de
suivre une classe normale, il a le droit de bénéficier d’un enseignement spécial,
dont le but est de lui donner accès au langage écrit, correspondant à son niveau
général et de lui permettre de réintégrer, en y participant activement, une
classe normale ”.
L’aide de l’élève en difficulté est régie par “ un système en cascade ” adapté à
la sévérité des troubles.
Au départ, l’élève en difficulté, reçoit le soutien individuel d’un enseignant
spécialisé déchargé de classe, présent dans l’établissement. S’il suspecte une
dyslexie, il fait appel à un consultant en lecture. Ce dernier est le personnage
clef du système danois. Il est formé à l’université, mais ce qui compte avant
tout pour exercer cette fonction, ce sont ses années de travail sur le terrain,
c’est-à-dire de rééducation des dyslexiques. Le consultant en lecture est
habilité à faire passer des tests, à décider du type de prise en charge
rééducative, il vient régulièrement vérifier les progrès de l’élève et introduit
s’il juge utile, de nouveaux modes de rééducations.
L’élève dyslexique pourra bénéficier soit de l’aide au sein d’un groupe de
lecture dans le cadre de l’école – équivalent de nos classes ouvertes -, soit d’une
rééducation dans une “ clinique de lecture ” qui est un centre spécialisé situé en
dehors de son établissement scolaire. Dans les cas sévères le dyslexique
séjourne un ou deux ans dans une classe spécialisée appelée “ classe de
lecture ”.
Dans ces différentes structures la rééducation est conduite par les
“ consultants en lecture ” travaillant en équipe avec des enseignants spécialisés.
Il existe dans le pays également des internats pour élèves âgés de 15 à 18 ans,
des EFTERSKOLE pour dyslexiques.
Mention doit être faite des nombreux livres conçus et imprimés de façon à
faciliter la lecture aux dyslexiques.
En Belgique
Depuis 1970, la réorganisation de l’enseignement spécial a créé, à travers tout
le pays un réseau d’écoles primaires dites “ type huit ”, écoles destinées à des
enfants d’intelligence normale ayant des troubles instrumentaux, c’est-à-dire
dyslexiques ou dysphasiques.
La création de ces écoles a entraîné de facto, un dépistage systématique, dès la
grande section de maternelle des enfants ayant des troubles instrumentaux.
Environ 30% des élèves bénéficient également d’un examen neuropédiatrique
des fonctions d’apprentissage. Les écoles type huit sont réservées aux élèves
ayant des troubles sévères.
La majorité des élèves dyslexiques capables de suivre un enseignement dans
une classe normale, bénéficient d’une éducation faite par une logopède
(orthophoniste) soit au sein de l’école, soit dans un centre spécialisé soit en
privé. La logopède assiste aux conseils de classe et peut travailler à l’école en
étant salariée par l’Education Nationale.
Aux Etats Unis
Le droit des enfants présentant des troubles d’apprentissages à accéder à des
services spécifiques est régi par la loi. Cependant l’application de la loi varie
selon les Etats.
L’évaluation des élèves en difficulté peut être réalisée par une équipe scolaire
qui inclut des professeurs d’éducation spécialisée, un psychologue scolaire,
quelquefois un neuropsychologue, un orthophoniste, un ergothérapeute et un
médecin. L’enfant bénéficie d’un diagnostic, et un programme d’éducation
spécialisée est proposé. La plupart des Etats précisent les critères nécessaires
à la prise en charge de l’éducation spécialisée.
La forme la plus habituelle de prise en charge éducative est le tutorat ou un
enseignement spécifique dispensé aux enfants en difficulté dans le cadre de
classes traditionnelles. Les enfants peuvent suivre un programme d’éducation
spécifique (par exemple les programmes pour dyslexiques d’ORTON
GILLINHAM ou LINDAMOOD BELL). Dans des cas extrêmes, l’orientation
dans des classes ou écoles spéciales peut-être envisagée.
Aux Pays Bas
Les intervenants spécialisés auprès de ces élèves sont :
l L’orthopédagogue qui a une formation universitaire et prend en charge toutes
les difficultés d’apprentissage, quelles qu’elles soient. Il peut travailler dans
des centres spécialisés, intervenir dans des écoles primaires ou secondaires,
faire de la recherche à l’Université.
l L’orthophoniste,
l L’enseignant spécialisé,
l Le psychologue.
Ces intervenants peuvent exercer dans les écoles primaires et secondaires
“ régulières ” et dans les écoles spéciales qui sont les :
- L.O.M : Q.I. normal et difficultés de lecture
- M.L.K :   Q.I. inférieurs à la normale et troubles du comportement
(ces sigles signifient Ë L.O.M, L = apprentissage, O = éducation, M = difficultés
Ë M.L.K, M = difficile, L = apprenant, K = enfant)
Ces écoles s’adressent à des élèves de 6 à 12 ans.
Des dispositions légales en faveur des dyslexiques existent en Hollande :
l dépistage systématique supplémentaire (sur attestation d’un psychologue) ;
l aide aux examens avec tiers-temps supplémentaire (sur attestation d’un
psychologue) ;
l correction des épreuves, les notes tiennent compte : pour 90% du contenu et
pour 10% de l’orthographe ;
l des examens écrits peuvent être passés oralement.
Le travail sur logiciels rééducatifs est très développé en Hollande.
b) Ce qu’il faut retenir :
- Dans les pays où les troubles du langage ou les troubles des apprentissages
sont reconnus par la loi, des dispositifs relativement élaborés sont mis en
place – on retiendra notamment l’émergence de centres spécialisés.
- Un travail pluridisciplinaire des enseignants et des professionnels de la santé
est fortement conseillé et souvent facilité.
- Les familles sont fréquemment partie prenante du projet scolaire,
thérapeutique et éducatif élaboré, selon les besoins des enfants, au cas par
cas.
RECOMMANDATIONS
D’abord, il convient de rappeler que ce rapport n’a pas vocation à faire œuvre
scientifique. Dans ce domaine, force est de constater que :
ß des incertitudes existent toujours quand à l’étiologie, à la sémiologie et de la
définition de la dyslexie et de la dysphasie ;
ß ces termes, dans la littérature de recherches, ne sont plus utilisés ;
ß les polémiques perdurent concernant la dyslexie : est-ce un trouble ou est-ce une
« mal-lecture » ?
Ensuite, il faut reconnaître que la France depuis 1989 a admis l’existence de
déficiences du langage et de la parole qui peuvent entraîner selon leur nature, leur
gravité, des incapacités et des désavantages pour les enfants, les adolescents ou
les adultes concernés. Cependant des insuffisances de prises en charge existent,
elles contribuent à générer, auprès des familles et des praticiens, un sentiment de
non reconnaissance de ces déficiences et d’absence de volonté politique.
Enfin il importe, comte tenu du sujet abordé, que ces recommandations s’inscrivent
dans le cadre à la fois :
ß de la politique éducative de l’Education Nationale, dont l’adaptation et
l’intégration scolaires constituent l’un des objectifs,
et
ß d’une politique de santé publique.
Elles sont construites autour de cinq principes, des sept objectifs et de deux
conseils.
Elles représentent des propositions concrètes qui évitent à la fois la
déresponsabilisation des enseignants et l’hyper-médicalisation des prises en
charge et qui peuvent contribuer si besoin est à déculpabiliser les familles.
Ainsi formulées, elles ont l’ambition de mieux répondre aux besoins d’environ     4
à 5 % des enfants, soit 1 élève sur 20 (1% d’enfant « dysphasiques », 4 % environ
d’enfants « dyslexiques » et/ou d’enfants « mauvais-lecteurs et non-lecteurs »).
LES PRINCIPES
Principe de précaution :
ß La frontière entre difficulté et trouble, restant par certains aspects
sémiologiques et pour certains enfants, et notamment dans le domaine du
langage écrit, floue, il convient d’éviter tout déterminisme scolaire et social.
Le trouble entendu comme expression d’une désorganisation d’une fonction
se discrimine d’une difficulté par la fréquence de signes, leur durabilité,
leur permanence et leur résistance aux remédiations. Force est de constater
alors qu’un diagnostic trop précoce peut induire des décisions par trop
déterminantes pour l’enfant. Cette prudence est cependant moins marquée
pour les enfants atteints de dysphasie dans la mesure où ce syndrome est plus
homogène que celui de la dyslexie et qu’il s’exprime plus nettement et plus
tôt. Vers 3 ans et demi/4 ans, toute perturbation sévère dans l’acquisition du
langage oral est à considérer comme préoccupante et appelle un diagnostic
différentiel. Une démarche identique est à concevoir seulement vers 8 ans
pour une perturbation sévère dans l’acquisition du langage écrit.
Principe de prévention :
ß Une pratique pédagogique dès la maternelle, diversifiée et structurée,
centrée sur l’acquisition la langue orale et écrite revêt une dimension
préventive pour tous les enfants, y compris pour ceux potentiellement en
difficulté ou porteurs d’un trouble du langage.
Principe de reconnaissance :
ß Un enfant présentant un trouble avéré du langage oral et/ou écrit est une
personne présentant une déficience qui peut, selon la gravité de son
trouble, plus ou moins le handicaper.
Un enfant dont le trouble a été sérieusement diagnostiqué est une personne
qui présente une déficience. Ce n’est pas un enfant présentant un retard de
langage ou une difficulté persistante. Selon la gravité du trouble, les
conditions de vie et d’insertion scolaire et professionnelle peuvent
recouvrir des réalités assimilables par certains à celles de tout enfant non
handicapé et par d’autres à celles d’enfant gravement handicapé. Le terme
handicap doit être employé au regard du guide-barème pour l’évaluation des
déficiences et des incapacités pour des personnes handicapées.
Principe du droit à la scolarisation et à la prise en charge
appropriée :
ß Un enfant atteint de ces troubles doit bénéficier, autant que faire se peut,
d’une scolarisation de proximité, adaptée à la nature de la déficience, et
selon le besoin d’une prise en charge thérapeutique et rééducative
spécifique et révisée de façon périodique.
Il n’y aucune raison objective pour ne pas proposer à un enfant atteint
d’une dyslexie ou d’une dysphasie, même dans les cas graves, une scolarité.
L’adaptation scolaire liée à la nature et à la gravité de la déficience
requiert des structures pédagogiques plus ou moins spécialisées, des
aménagements de cursus de formation et surtout une adaptation des
stratégies pédagogiques des enseignants. Cette scolarité peut s’articuler
avec des prises en charge thérapeutiques et rééducatives dans le cadre
d’un projet éducatif individualisé qui doit prendre en compte dans une
démarche commune les attentes du jeune et de la famille, l’action des
enseignants et celle des équipes de soin (médecins de l’Education
Nationale, médecins spécialistes, orthophonistes, médecins traitants ou
hospitaliers).
Principe de partenariat éducatif :
ß Quels que soient le degré de la déficience, l’âge et le niveau de scolarité de
l’enfant, il importe que tous les intervenants qui participent au projet
éducatif soient animés d’une volonté de travailler ensemble, d’échanger et
de rendre complémentaires leurs interventions. Le partenariat éducatif ne
peut s’effectuer sans la participation de la famille, en tant que co-
éducatrice, et de l’enfant, en tant que sujet conscient.
LES OBJECTIFS
Développer dès l’école maternelle, des actions de prévention
et de repérage des enfants à risques :
Cinq mesures sont à prendre ou à rappeler en direction des enseignants dans le
cadre des programmes et instructions de l’école maternelle et de l’école
élémentaire
ß Rappeler
Rappeler l’obligation de mettre en œuvre, effectivement, des activités
langagières diversifiées régulières et intensives dès le cycle I de l’école
maternelle, permettant ainsi d’appréhender le fonctionnement et la
compréhension du langage (activités du type stimulation langagière,
ateliers conversationnels, en cycle I par exemple ; travail spécifique sur le
code écrit en cycle II, par exemple…).
ß Inciter
Inciter les maîtres à développer des stratégies pédagogiques conjuguant
une différenciation des objectifs et des contenus, des activités de
remédiation pédagogique et des démarches d’évaluation formative.
ß Recommander
Recommander aux enseignants du cycle I une gamme d’outils d’évaluation du
langage oral et aux enseignants de CE2 et de 6ème des repères pour le langage
oral et écrit afin de les aider à mieux analyser les difficultés des enfants qui
n’ont pas atteint les compétences en français en fin de cycle II et de       cycle
III.
ß Conforter
Conforter l’activité des membres des RASED autour d’actions :
- de prévention des difficultés scolaires ;
- d’aide au repérage des élèves (en situation de classe) et d’aide à l’analyse
des difficultés perçues avec les maîtres afin de réfléchir en équipe aux
adaptations pédagogiques à réaliser ;
- d’intervention auprès des enfants en difficulté, selon un projet d’actions
à mener par le maître de classe et par l’intervenant du réseau articulé aux
objectifs et au déroulement des enseignements de la classe. Le contenu de
ces interventions, dans une approche globale de l’enfant, prendra
particulièrement en compte l’acquisition du langage oral et écrit. Ce
projet constitutif du projet d’école est validé par l’Inspecteur de
l’Education Nationale de circonscription ;
- de concertation avec les familles, afin qu’elles soient parties prenantes
du projet.
ß Redynamiser
Redynamiser les équipes éducatives, pour tout enfant estimé à risques par
l’enseignant, afin d’envisager de manière concertée l’analyse de la
situation et les suites à donner.
Ces mesures s’inscrivent dans une pratique courante de l’école et participent
des orientations nationales actuelles. Il faut insister sur le fait que leurs
absences pénalisent tous les enfants et plus sévèrement encore ceux
potientiellement porteurs ou atteints d’un trouble du langage oral et écrit.
Systématiser le dépistage précoce d’enfants potentielle-
ment porteurs ou atteints d’un trouble du langage oral et
écrit :
Trois mesures relevant de la compétence de l’Education Nationale sont à
prendre :
ß Organiser
Organiser deux dépistages à deux moments clés de la scolarité :
- à 3 ans et demi et 4 ans pour les enfants estimés à risque par l’enseignant ;
- à 5 ans pour tous les enfants.
Le premier dépistage est réalisé par le médecin de P.M.I. après saisine, soit
du maître de la classe, soit de l’équipe éducative.
Le second dépistage est réalisé par le médecin de l’Education Nationale
dans le cadre du bilan de santé de la 6ème année.
ß Inciter
Inciter les présidents de Conseil Général et les IA-DSDEN à élaborer une
convention cadre dans chaque département d’ici 3 ans, afin de préciser la
nature et les lieux d’intervention des médecins de PMI, et le type de
collaboration entre médecins P.M.I., médecins de l’Education Nationale,
autres professionnels de la santé, RASED et enseignants.
Cette convention est une manière de consolider et d’institutionnaliser un
partenariat autour du dépistage d’enfants à risques.
ß Faire
Faire évoluer
évoluer le bilan de santé dit de la sixième année, défini dans le code
de la santé publique en un bilan de santé et de développement, comprenant
une estimation de l’acquisition du langage oral et écrit des enfants
concernés (voir suggestions en annexe). Ce bilan établi par le médecin de
l’Education Nationale, pour les enfants âgés de 5 ans, doit prendre en
compte les éléments pédagogiques exprimés par le maître, les observations
ou investigations faites par les différents membres des RASED et des
éléments élaborés par des professionnels de santé qui suivent les enfants.
Il importe qu’à l’issue d’un bilan de santé et de développement, une réunion
de synthèse soit organisée avec l’enseignant, les parents, un membre du
RASED et le médecin de l’Education Nationale pour apprécier les mesures à
prendre.
Une mesure relevant de la compétence du Secrétariat d’Etat à la Santé est à
prendre :
ß Inciter
Inciter le médecin traitant de l’enfant (médecin généraliste ou pédiatre) à
dépister d’éventuels troubles langagiers dans le cadre des consultations
régulières au moyen de batteries-tests spécifiques recommandées par
l’autorité de tutelle.
Mieux diagnostiquer :
Trois mesures relevant de la compétence et de l’initiative du Secrétariat
d’Etat à la Santé sont à prendre :
ß Rédiger
Rédiger des recommandations largement diffusées à l’ensemble des
professionnels de la santé, quant aux contenus et aux outils nécessaires
pour réaliser un diagnostic différentiel complet et efficace, comme le
propose l’ANAES dans sa Référence Médicale sur l’ »Indication de
l’orthophonie dans les troubles du langage écrit chez l’enfant » (septembre
1997).
ß Créer
Créer dans chaque région, d’ici trois ans, un réseau de santé et de centres
spécialisés dûment agréés par la Caisse Nationale d’Assurance Maladie des
travailleurs salariés et identifiés dans les futurs schémas régionaux de
santé publique ; réseaux ou centres compétents pour réaliser des
diagnostics différentiels complets dans des délais inférieurs à deux mois.
Lorsque le dépistage est effectué au sein de l’école, le médecin de
l’Education Nationale doit être en mesure d’orienter un enfant vers un
centre connu, évidemment pour les cas d’enfants repérés qui le nécessitent.
Il en est de même lorsque le dépistage est effectué par le médecin traitant
de l’enfant.
Ces réseaux composés de médecins spécialistes, psychologues,
orthophonistes… pourraient être définis par le Ministère de tutelle et
connus de l’ensemble des professionnels de santé, y compris ceux de
l’Education Nationale et des familles.
Par ailleurs, le nouveau dispositif des P.R.A.P.S. (Programmes Régionaux
d’Accès à la Prévention et aux Soins) doit permettre de faciliter l’accès
des populations en situation de précarité à ces réseaux.
ß Missionner
Missionner l’Inspection Générale de l’Action Sociale (en lien avec
l’Inspection Générale de l’Education Nationale) pour apprécier et/ou
définir le rôle de la CAMSP, des CMPP et des CMP dans le dépistage et la
prise en charge de ces troubles.
Améliorer la prise en charge des enfants et des adolescents :
D’une manière générale le contenu et les modalités de prise en charge doivent
être gradués en fonction de la sévérité des troubles selon l’exemple suivant :
l Pour la majorité des enfants et des adolescents :
en classe ordinaire avec des stratégies pédagogiques diversifiées,
en classe ordinaire avec une adaptation de l’enseignement et des
interventions spécialisées et un suivi du service de la santé (Education
Nationale) et/ou des services de soins (S.E.S.S.A.D….), et/ou des
professionnels libéraux en relation avec les réseaux de soins
(orthophonistes, médecins…).
l Pour les cas sévères (moins de 1 % des élèves) :
en classe spécialisée en établissement ordinaire avec des services de
soins ambulatoires,
en classe spécialisée en établissement spécialisé avec des rééducations et
des interventions thérapeutiques intensives et pluridisciplinaires,
tout en conciliant l’ensemble des interventions spécialisées avec les
exigences d’une scolarisation même adaptée, et « la vie personnelle » de
l’enfant ou de l’adolescent.
Dans cette perspective :
Sept mesures relevant de la compétence et de l’initiative du Ministère de
l’Education Nationale sont à prendre :
ß Réaffirmer
Réaffirmer la nécesité de mettre en oeuvre, dès le cycle I et le cycle II, un
programme personnalisé d’aide et de progrès pour des enfants présentant des
difficultés et des troubles dans la maîtrise du langage : programme élaboré et
réalisé par les maîtres et les membres de RASED et connu des parents. Dans ce
cadre, certaines pratiques méritent d’être développées : co-intervention
enseignants/membres du RASED, activités intensives « l’école accélérée »
autour de la lecture, de l’écriture et de l’oral.
ß Redonner
Redonner une lisibilité générale et un sens autour de la maîtrise du langage
oral et écrit à l’ensemble des dispositifs pédagogiques existants, en particulier
: classe d’adaptation, regroupement d’adaptation, heures de remise à niveau en
6ème-5ème, dispositif d’aide et de soutien en 4ème.
Ces dispositifs seront d’autant mieux utilisés que leurs objectifs
d’apprentissage seront définis en fonction des besoins des élèves et qu’ils
seront animés par des maîtres motivés et formés. Ces dispositifs doivent par
ailleurs fonctionner selon la démarche de contrat pédagogique associant les
élèves, les enseignants, les parents.
ß Inciter
Inciter les équipes éducatives à la généralisation de la démarche de projet
individualisé avec obligation de participation de la famille :
Pour tout enfant présentant une déficience dont la nature n’implique pas une
saisine d’une commission spécialisée, mais une prise en charge
particulière, un projet d’accueil individualisé (P.A.I.) préparé par l’équipe
éducative associant le médecin de l’Education Nationale, les membres du
RASED (dans le 1er degré) et en tant que de besoin des professionnels de
santé dont les orthophonistes, le médecin traitant ou hospitalier. Ce projet
peut préciser, selon le cas, la possibilité d’aménagement du temps scolaire
avec la prise en charge en rééducation sur le temps scolaire. L’école doit
être ici le lieu d’une prise en charge de l’enfant dans sa globalité.
Pour tout enfant faisant l’objet d’une reconnaissance d’un handicap par une
commission spécialisée, un projet éducatif comprenant le projet
d’intégration scolaire (projet à dimension pédagogique, thérapeutique et
éducatif élaboré par les ou le responsable(s) du diagnostic, le médecin de
l’Education Nationale, les enseignants concernés et les professionnels de
santé dont les orthophonistes, le médecin traitant ou hospitalier). Chaque
projet validé est réexaminé à l’issue de deux années au plus, par la
commission spécialisée compétente. Il fait l’objet d’une concertation
trimestrielle de l’équipe éducative.
ß Créer
Créer pour les enfants requérant une adaptation plus fine de l’enseignement et
une prise en charge spécialisée plus contraignante, des classes ou unités
pédagogiques spécialisées « troubles langagiers » ou troubles du langage. Ils
peuvent prendre la forme de classes ou de groupes à horaire et à accueil
aménagé de 1er et 2nd degré.
Ces dispositifs spécifiques relèvent de l’autorité des I.A.-D.S.D.E.N. (création,
implantation, contenu et fonctionnement). Les commissions spécialisées
(C.C.P.E. – C.C.S.D. – C.D.E.S.) prononcent les affectations des enfants, selon
des critères dépendant à la fois d’un diagnostic avéré, d’un trouble spécifique
moyen ou sévère du langage oral ou écrit, d’un taux d’incapacité supérieur à 50
% selon le guide-barème en vigueur. Chaque enfant accueilli dans ce dispositif
fait l’objet d’un projet individuel d’intégration scolaire, révisable
trimestriellement par l’équipe éducative. Aucun enfant ne peut y être affecté
plus de deux ans.
La création de ces dispositifs qui complètent par conséquent les structures déjà
existantes pour d’autres types de déficience doit être envisagée dans un
département quand aucune autre réponse efficiente existe et pour les cas
sévères.
ß Demander
Demander aux récents groupes départementaux Handiscol d’élaborer dans
chaque département des parcours de formation post 3ème pour les enfants
atteints de troubles sévères et moyens, susceptibles de guider les familles en
matière d’orientation et présentés dans les brochures de l’O.N.I.S.E.P. en terme
de recommandations. Certaines formations, notamment technologiques ou
professionnelles, sont plus conseillées que d’autres.
ß Aménager
Aménager les examens et les concours, au-delà de l’allongement de temps, selon
à la fois des indications ministérielles et des recommandations du médecin de
l’Education Nationale de la C.D.E.S. Certaines indications (aménagements
adaptés aux difficultés tout en respectant les contraintes et les obligations des
examens) doivent contribuer à contourner le handicap de l’enfant face à la
langue écrite et/ou orale (utilisation de substitut vocal…).
ß Actualiser
Actualiser certains textes réglementaires, en particulier :
- Réécrire les circulaires Education Nationale du 25 janvier 1990 sur les
recommandations et les mesures en faveur des élèves rencontrant des
difficultés particulières dans l’apprentissage du langage oral et du langage
écrit, du 30 août 1985 sur les aménagements particuliers à des examens ou
des concours, et du 31 juillet 1996 sur les bénéfices de conservation de
notes aux baccalauréats. Par ailleurs, l’interdiction de sortie scolaire doit
être levée pour le suivi des traitements.
- Préciser dans la composition réglementaire des équipes techniques des
commissions spécialisées la présence souhaitée d’une orthophoniste et d’un
pédiatre à titre consultatif selon les dossiers.
- Compléter les textes sur les C.L.I.S. et les U.P.I. de manière à la fois :
à réaffirmer qu’ils constituent des dispositifs spécialisés, cohérents de
l’école au collège ;
à faciliter la prise en charge scolaire en groupe homogène d’enfants
atteints de troubles langagiers sévères.
Deux mesures sont à prendre par le Secrétariat d’Etat à la Santé :
ß Augmenter
Augmenter les capacités d’accueil par une délivrance d’agrément des
établissements et/ou des services spécialisés en conformité avec les besoins.
Dans le cadre du schéma régional d’organisation sanitaire et sociale, chaque
région doit pouvoir créer, selon ses besoins propres, d’ici trois ans au moins un
établissement spécialisé agréé et un service de soins à vocation ambulatoire
(troubles du langage)
ß Prendre
Prendre en
en compte
compte, dans le cadre de la refonte du décret de compétences des
orthophonistes, les récentes préconisations de l’A.N.E.A.S. qui insistaient sur
la définition de « bonnes pratiques » professionnelles en matière de rééducation
des troubles du langage.
Deux mesures sont à prendre par les deux autorités concernées :
ß Etudier
Etudier les possibilités offertes par l’actuelle annexe XXIV du décret de 1956
de manière à mieux reconnaître ou mieux prendre en compte les troubles du
langage.
ß Redonner
Redonner des consignes claires aux commissions spécialisées relativement à
l’usage du « guide-barème » de façon à lever certaines ambiguïtés ou
interprétations sur la notion de handicap appliquée aux enfants ayant des
troubles du langage.
Intensifier la formation des personnels de manière pluri-
catégorielle et pluridisciplinaire :
Onze mesures sont à prendre par les deux Ministères de tutelle, selon leur
champ de compétence :
DANS LE CADRE DE LA FORMATION INITIALE
ß Intégrer
Intégrer, pour les professionnels de santé, pour les travailleurs sociaux et
pour les professionnels de l’enseignement, dans le cursus de formation, une
information sur les troubles du langage oral et écrit.
ß Sensibiliser
Sensibiliser et
et former
former les professionnels de santé et de l’enseignement,
lors de stages pratiques, au contenu d’un diagnostic précis de ces troubles,
pour les uns, et à une situation d’intégration scolaire d’enfant handicapé
pour les autres.
ß Renforcer
Renforcer par la création d’une option ou unité facultative leurs
connaissances professionnelles centrées sur le handicap.
DANS LE CADRE D’UNE FORMATION « INITIALE » SPÉCIALISÉE
ß Recentrer
Recentrer les contenus de formation des maîtres spécialisés sur la
pédagogie (adaptation des contenus en fonction des déficiences du langage
oral et écrit, situations d’apprentissage diversifiées). Cette approche doit
faire l’objet d’une recommandation ministérielle sous forme de cahier des
charges adressé à tous les I.U.F.M.
ß Donner
Donner, sans recréer une nouvelle spécialité et un nouveau CAPSAIS, dans
le cadre de la formation transversale des enseignants spécialisés, une place
prépondérante à l’aide aux élèves en grande difficulté de langage ou
atteints de troubles du langage (de l’ordre du 1/4 du temps de formation) et
en affinant pour les maîtres, spécialité DEFG, sous forme d’option ou de
module, les approches pédagogiques et remédiatives.
ß Aménager
Aménager pour les enseignants spécialisés, pour les orthophonistes, pour
les médecins de l’éducation nationale, un module ou un stage commun de
formation sur la prise en charge coordonnée des enfants atteints de troubles
du langage.
DANS LE CADRE DE LA FORMATION CONTINUE
ß Conduire
Conduire des actions de formation commune pour les personnels de santé et
personnels de l’enseignement et d’encadrement. Au moins une action devrait
être inscrite, chaque année, dans les objectifs de formation de chacun des
ministères.
ß Rendre
Rendre obligatoire
obligatoire pour les médecins de l’Education Nationale, un
module de formation national sur le bilan de santé et de développement. D’ici
trois ans, tous les médecins doivent bénéficier d’une telle action, soit dans le
P.N.P., soit dans le P.A.F.
ß Exiger
Exiger que tous les cahiers des charges des P.A.F. élaborés par les
Recteurs, à l’adresse des Directeurs d’I.U.F.M., offrent des formations 1er et
2nd degrés sur les difficultés et les troubles du langage oral et écrit en
particulier pour des enseignants spécialisés et non spécialisés engagés (ou
susceptibles de l’être) dans un projet d’intégration scolaire.
ß Apporter
Apporter une aide aux enseignants en ressources pédagogiques,
documentaires et de formation, de manière à ce qu’ils conduisent dans la
classe, spécialisée ou non, une pédagogie fondée sur une variété de
stratégies d’apprentissage susceptible de surmonter cette déficience.
Le C.N.E.F.E.I. doit être en mesure, en tant que Centre de Ressources, de
proposer des repères pédagogiques aux enseignants et d’établir des
collaborations de formation et/ou de recherche avec les I.U.F.M. et les
Universités. Les repères pédagogiques, par exemple, devraient permettre de
résoudre des situations de renoncement scolaire chez l’enfant, en favorisant
son accès aux apprentissages scolaires pour lesquels il n’a pas de difficultés
particulières (mathématiques, histoire,…) par une autre voie que l’écrit et en
adaptant les évaluations de ses productions écrites.
DANS LE CADRE DE LA FORMATION DE FORMATEURS EDUCATION
NATIONALE
ß Constituer
Constituer un réseau de formateurs susceptibles de couvrir les besoins
nouveaux de formation :
- par une confirmation du rôle du C.N.E.F.E.I. comme lieu ressource des
formateurs,
- par un développement de coopération de recherches entre
IUFM/Université – UFR Sciences du Langage – UFR de Médecine et
Centres Universitaires de formation – d’Orthophonistes,
- par des propositions du P.N.P. plus importantes.
Informer davantage :
Deux mesures sont à prendre à l’initiative du Ministère de l’Education
Nationale :
ß Elaborer
Elaborer pour les parents, pour les enseignants, pour les professionnels de
santé, pour les membres des groupes Handiscol et les commissions
spécialisées, des guides d’information et/ou CD Rom, respectivement adaptés
aux différents publics visés.
ß Créer
Créer un site Internet sous l’égide du C.N.E.F.E.I., recensant notamment les
lieux et les personnes ressources dans les domaines du diagnostic et des prises
en charge institutionnelles.
Renforcer le partenariat interministériel (Santé-Education
Nationale) :
Trois mesures sont à prendre à l’initiative des deux autorités de tutelle :
ß Saisir
Saisir le Conseil National Consultatif des personnes handicapées afin qu’un
suivi des mesures ici présentées soit effectué.
ß Organiser
Organiser, tous les trois ans, des rencontres nationales sur les troubles du
langage oral et écrit afin de mutualiser les expériences, de faire état des
recherches et de contribuer à un consensus sémantique, clinique et pratique
minimal entre les différents professionnels. Des premières assises
nationales pourraient être organisées courant 2000.
ß Lancer
Lancer des appels d’offres de recherche à des équipes universitaires
pluridisciplinaires afin, notamment, de conduire des études épidémiologiques
sérieuses permettant de saisir la proportion d’enfants atteints de ces
troubles, des études étiologiques, etc.
DEUX CONSEILS
• Compte tenu des attentes largement exprimées par le milieu associatif et les
parents d’élèves, et de l’intérêt suscité par la création de ce groupe de travail, il
serait souhaitable qu’une annonce officielle, sous forme d’un premier train de
mesures à mettre en œuvre au cours de l’année scolaire 2000-2001, soit faite
assez rapidement par Madame la Ministre.

• Quelques mesures (voir ) requièrent un affinement de la réflexion afin
notamment, soit d’estimer le degré de faisabilité et les moyens nécessaires, soit de
modifier un cadre réglementaire. Des groupes de travail spécifiques sous tutelle
de la DESCO – MEN pourraient, en tant que de besoin, être constitués.

J’ajoute que le présent rapport pourrait être transmis à d’autres missions
actuelles, en particulier celle confiée à Monsieur GUERIN sur les réseaux
d’aides.

ANNEXES

• Lettre de mission

• Composition du groupe de travail

• Liste des personnalités auditionnées

• Textes réglementaires de référence

• Outils fréquemment recommandés pour l’évaluation du
langage et pour le dépistage des troubles

LETTRE DE MISSION

GROUPE DE TRAVAIL

Nom – Prénom

Organisme

Adresse
BLANCHARD Jean-
Claude
UNFDD
ASSFRTADD
88, rue Grand Faubourg
28000 CHARTRES
BOISDON Thérèse A.G.I.E.M. « La Tillaie » – La Héronière
62500 CLAIRMARAIS
BOUYSSE Viviane Ministère de
l’Education Nationale -
DESCO
107, rue de Grenelle
75007 PARIS
BRISSET Laurent

FEN – Syndicat des
Enseignants
209, boulevard St Germain
75007 PARIS
CAILLUYER Marie-
Henriette
Secrétaire Général
S.N.P.E.N.
269, rue Jean-Jaurès
59199 BRUILLE-ST-
AMAND
CONTE Ariel CORIDYS 7, avenue Marcel Pagnol
13090 AIX-EN-PROVENCE
COURTEIX Marie-Claude Ministère de
l’Education Nationale -
DESCO
107, rue de Grenelle
75007 PARIS
COUTERET Patrice C.N.E.F.E.I. 58/60, avenue des Landes
92150 SURESNES
DANSETTE Geneviève

APEDYS 3, Impasse de la Pente
95280 JOUY LE MORTIER
DARTIGUENAVE
Catherine
Direction Générale de
la Santé (Secrétariat
d’Etat à la Santé)
8, avenue de Ségur
75007 PARIS
DESCORCIER Sylvie FCPE 108, rue Ledru Rollin
75011 PARIS Cedex
DUMONT Françoise S.N.E.S. 1, rue de Courty
75007 PARIS
DUPUY Marie-Carmen P.E.E.P. 89, boulevard Berthier
75017 PARIS
GARONNE Annick M.E.S. – D.A.S. M.E.S. – D.A.S.
75696 PARIS Cedex 14
GILBERT Pascale M.E.S. – D.A.S. M.E.S. – D.A.S.
75696 PARIS Cedex 14
GOSSOT Bernard Inspecteur Général
M.E.N.

GUILLARD Suzanne A.F.P.S. 54, avenue Moreau
75019 PARIS
LASZCZIK-LEGENDRE
Agnès
Ass. F.L.A.
Fédération française
des troubles
spécifiques du langage
et des apprentissages
26, avenue de Lambelle
75016 PARIS
LE BOCEY Françoise SGEN CFDT 47/49, avenue Bolivar
75950 PARIS Cedex 19
LUCE Marie-Pierre I.E.N. 120, route de Longpont
91700 Ste Geneviève des
Bois
MARGOT Annick CDIUFM
Dteur Adjoint IUFM
Toulouse
181, avenue de Muret
31076 TOULOUSE Cedex
Monsieur ROUX Directeur du Centre
Médical et Scolaire
Spécialisé
Les Lavandes
05700 ORPIERRE
OTTENWAELTER Marie-
Odile
CDIUFM Maison des Universités
103, boulevard St Michel
75005 PARIS
PACLOT Catherine Direction Générale de
la Santé (Secrétariat
d’Etat à la Santé)
8, avenue de Ségur
75007 PARIS
QUINTARD Laurent FSU/SNUIPP 128, boulevard Blanqui
75013 PARIS
RAVARY Yveline I.G.E.N. 107, rue de Grenelle
75007 PARIS
RINGARD Jean-Charles Inspecteur d’Académie,
D.S.D.E.N. de la Loire-
Atlantique
7, route de la Jonelère – B.P.
62214 44322 NANTES
Cedex 3
ROMANO Marie-Claude M.E.N.- DESCO -
Médecin conseil auprès
du Directeur
107, rue de Grenelle
75007 PARIS
ROUSTIT Jacques F.N.O. 2, rue des deux Gares
75010 PARIS
THUILLIER Jacques CNEFEI – Suresnes 58/60, avenue des Landes
92150 SURESNES
WAUTERS Françoise F.N.A.R.E.N. 23, rue Gallièni
91120 PALAISEAU
ZORMAN Michel E.N. Médecin conseiller
du Recteur – Grenoble
7, Place Bir-Hakeim
38000 GRENOBLE
LISTE DES PERSONNALITES
LISTE DES PERSONNALITES
AUDITIONNEES
AUDITIONNEES

Madame Michèle BALMELLE Institutrice spécialisée
Ecole Primaire les Combes – Chambéry

Docteur Isi BELLER Psychanalyste

Docteur BILLARD Neuro-Psychologue au Département Pédiatrie
C.H.U. Bicêtre

Docteur Jean-Paul BLANC Association Française de Pédiatres
ambulatoires

Madame BOIDIEN Neuro-Psychologue – Centre Médico-
Pédagogique – Linselle

Monsieur Gérard CHAUVEAU Chargé de Recherche INRP-CRESAS

Docteur Renée CHEMINAL Médecin Neuropédiatre
C.H.U. Montpellier

Monsieur Roland COAGOU Maître de Conférences – IUFM – Clermont-
Ferrand

Monsieur DANON-BOILEAU Professeur d’Université
Paris V

Madame DELASSUS Neuro-Psychologue – Marmande

Monsieur DERRIEN Inspecteur de l’Education Nationale A.I.S.
Chartres

Monsieur FAYOL Professeur des Universités en Psychologie
Clermont-Ferrand

Madame Agnès FLORIN Professeur de psychologie
Université de Nantes

Madame FUENTES Directrice de l’I.M.P. Dysphasia
Paris

Madame Annie GROSLEAU Psychologue du RASED – Gradignan

Docteur Yves MANELA Médecin Chef de l’Hôpital de Jour de Maison
Blanche

Madame Claire MELJAC Docteur en Psychologie au Centre Hospitalier
Sainte-Anne – Paris

Professeur Paul
MESSERSCHMITT
Pédiatre Pédopsychiatre – Chef de l’Unité de
Psychopathologie de l’Enfant – Hôpitial
Trousseau – Paris

Professeur LACERT Chef de Service Médecine Physique et
Réadaptation – Hôpital R. Poincaré – Garches

Monsieur PANNIER Directeur de l’E.R.E.A. – Hôpital Poincaré
(centre diagnostic des T.S.A.) – Garches

Monsieur PATUREAU S.S.E.F.I.S. – Institut A. Belle
Lucé

Madame Annick REY Chercheur CNRS-INSERM
Toulouse

Monsieur ROUX Centre Médical et Scolaire Spécialisé
Les Lavandes – Orpierre

Madame ROY Orthophoniste au C.M.P.P.
Pont à Mousson

Madame Liliane SPRENGER-
CHAROLLES
Professeur – Université René Descartes -
Directeur de Recherche au CNRS – Paris

Monsieur José SEKNADJE-
ASKENAZI
Professeur-Formateur au C.N.E.F.E.I.
Suresnes

Madame E. SOUCI Institutrice Spécialisée S.S.E.F.I.S.
Lucé

Monsieur le Directeur C.L.I.S. – Ecole Primaire Périgourd
St Cyr sur Loire

TEXTES REGLEMENTAIRES
TEXTES REGLEMENTAIRES
DE REFERENCE
DE REFERENCE

a) Liste des textes-cadres
- Loi n° 75-534 du 30 juin 75 d’orientation en faveur des personnes
handicapées.
- Décret n° 75-1166 du 15 décembre 75 définissant les compositions et
fonctionnement des Commissions de l’Education Spéciale et des
Commissions de Circonscriptions (J.O. du 4 janvier 77).
- Circulaires 82-2 et 82-048 du 29 janvier 82 concernant la mise en œuvre
d’une politique d’intégration en faveur des enfants et adolescents
handicapés.
- Circulaires 83-4, 83-082, 3-83S du 29 janvier 83 relatives à la mise en
place d’actions de soutien et de soins spécialisés en vue de l’intégration
dans les établissements scolaires ordinaires des enfants et adolescents
handicapés ou en difficulté en raison d’une maladie, de troubles de la
personnalité ou de troubles graves du comportement (BOEN n° 8 ; 24-02-
83).
- Circulaire n° 85-302 du 30 août 85 concernant l’organisation des
examens publics pour les candidats handicapés physiques, moteurs ou
sensoriels (BOEN n° 31 ; 12-09-85).
- Arrêté du 9 janvier 89 adoptant une nomenclature des déficiences,
incapacités et désavantages (BOEN n° 8 ; 23-02-89).
- Loi n° 89-486 d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 89 (BOEN spécial
du 31-08-89).
- Circulaires du 30 octobre 89 relatives à la modification des conditions de
la prise en charge des enfants ou adolescents par les établissements et
services d’éducation spéciale (BOEN n° 45 ; 14-12-89) :
+ déficients intellectuels inadaptés : n° 89-17
+ handicapés moteurs : n° 89-18
+ polyhandicapés : n° 89-19
- Note de service n° 90-023 du 25 janvier 90 : recommandations et mesures
en faveur des élèves rencontrant des difficultés particulières dans
l’apprentissage du langage oral et du langage écrit (BOEN n° 6 ; 08-02-
90).
- Circulaire n° 90-039 concernant les projets d’école du 15 février 90
(BOEN n° 9 ; 01-03-90).
- Circulaire n° 90-082 du 9 avril 90 concernant la mise en place et
l’organisation des réseaux d’aides spécialisés aux élèves en difficulté
(BOEN n° 16 ; 19-04-90).
- Circulaire n° 90-083 du 10 avril 90 concernant les missions des
psychologues scolaires (BOEN n° 16 ; 19-04-90).
- Circulaire n° 90-091 du 23 avril 90 relative à l’éducation spécialisée et
l’intégration scolaire des enfants et adolescents handicapés. Nouvelle
annexe XXIV au décret du 9 mars 1956 (BOEN n° 19 ; 10-05-90).
- Circulaire n° 91-302 du 18 novembre 91 sur l’intégration scolaire des
enfants et adolescents handicapés (BOEN n° 3 ; 16-01-91).
- Circulaire n° 91-304 du 18 novembre 91 sur la scolarisation des enfants
handicapés à l’école primaire. Les Classes d’Intégration Scolaire : CLIS
(BOEN n° 3 ; 16-01-91).
- Circulaire n° 91-303 du 18 novembre 91 sur la scolarisation des enfants et
adolescents handicapés accueillis dans les établissements à caractère
médical, sanitaire ou social (BOEN n° 3 ; 16-01-91).
- Décret n° 93-1216 du 4 novembre 93 et circulaire d’application n° 93-36-
B du 23 novembre 93 relatifs au guide-barème pour l’évaluation des
déficiences et incapacités des personnes handicapées (éditions du
CTNERHI).
- Circulaire n° 94-213 du 25 juillet 94 concernant l’utilisation du guide-
barème (BOEN n° 31 ; 01-09-94).
- Circulaire n° 94-4 du 22 mars 94 relative à l’organisation des examens et
concours au bénéfice des étudiants handicapés (BOEN n° 14 ; 07-04-94).
- Circulaire n° 95-124 du 17 mai 95 concernant l’intégration des
préadolescents et adolescents présentant des handicaps au collège et au
lycée (BOEN n° 21 ; 25-05-95).
- Circulaire n° 95-125 du 17 mai 95 sur la mise en place de dispositifs
permettant des regroupements pédagogiques d’adolescents présentant un
handicap mental : les U.P.I. (BOEN n° 21 ; 25-05-95).

b) Trois textes requièrent une attention particulière :
- Note de service DESCO/A3/ChR/n° 483 du 5 mai 98 aux Recteurs
d’Académie et au Directeur du Service Interacadémique des examens et
concours d’Ile de France concernant la « prise en compte des candidats
aux baccalauréats général et technologique invoquant un handicap afin
de demander un aménagement particulier lors des épreuves d’examen ». Il
est notifié que, « en particulier la dyslexie et la dysorthographie figurent
sur la liste » (dressée par le décret n° 93-1216 du 4 novembre 93).
- Circulaire n° 98-229 du 18 novembre 98 concernant l’utilisation des
évaluations nationales CE2/6ème : mise en place du « programme
personnalisé d’aide et de progrès » pour la maîtrise des langages (BOEN
n° 44 ; 26-11-98).
- Circulaire n° 99-187 du 19-11-99 relative à la scolarisation des enfants et
adolescents handicapés.

OUTILS DE DEPISTAGE
DU LANGAGE

• Batterie d’évaluation psycholinguistique pour enfants de 3 à 4 ans de
CHEVRIE MULLER et SIMON

• Epreuves pour l’examen de langage de l’enfant de CHEVRIE MULLER et
SIMON – 1981
• Epreuves de repérage des troubles du langage de 4 ans (ERTL 4), de
ROY et MAEDER

• Epreuves de repérage des troubles de langage de 6 ans ans (ERTL 6), de
ROY et MAEDER

• Batterie rapide d’évaluation des fonctions cognitives (BREF)

• Epreuve d’évaluation des stratégies de compréhension en situation orale
de KHOMSI

• DPL 3 de Coquet

• Early Mental Milestone Scale reetalonné sur des enfants français (ELM)

• Clinical Linguistic Auditory Milestone Scale (CLAMS)

Guide des Ressources sur la Dyscalculie

dheliot — Mon, 01 Sep 2008 07:38:40 +0000

Anna J. Wilson, Février 2005, traduit de l’anglais par Susannah Revkin

Le but de ce document est d’expliquer ce qu’est la dyscalculie à l’aide des connaissances
actuelles issues des recherches dans le domaine des neurosciences cognitives. Ce document
vise à amener des réponses aux questions qui sont fréquemment posées, et à diriger le lecteur
vers les autres ressources existantes. Ces références incluent à la fois des articles-clés de la
littérature scientifique de ce domaine et des suggestions de lectures destinées plus
spécifiquement aux enseignants et aux parents.

Anna Wilson est une chercheuse post-doctorante travaillant au sein de l’équipe INSERM
U562 à Paris, où elle mène une étude dans le domaine des neurosciences cognitives sur la
rééducation de la dyscalculie.

Remarque: dans ce document, l’emploi du terme «dyscalculie» fait référence à la dyscalculie
développementale (présent dès la naissance ou petite enfance) et non à la dyscalculie acquise
(comme résultat d’une atteinte du cerveau chez l’adulte).

Qu’est-ce que la dyscalculie?
La première définition neuropsychologique de la dyscalculie développementale a été avancée
par le chercheur Kosc (1974), qui l’a définie comme une difficulté au niveau des
performances en mathématiques résultant d’un déficit situé dans les parties du cerveau qui
sont impliquées dans le traitement du calcul; cette difficulté se manifesterait en l’absence
d’une atteinte concomitante des fonctions mentales générales. Cette définition est la même
définition que celle utilisée actuellement par les chercheurs en neurosciences cognitives dans
le cadre de leurs recherches sur les causes et l’étiologie de la dyscalculie.

Y a-t-il d’autres définitions de la dyscalculie?
Oui, il y a d’autres définitions de la dyscalculie, de même que d’autres concepts similaires qui
sont définis de manières légèrement différentes. Par exemple, le DSM-IV inclut le diagnostic
F81.2 [315.1] “Trouble du calcul”, et aux Etats-Unis, il existe une définition dans le domaine
des sciences de l’éducation de ce qu’on appelle «Mathematical Disabilities», et qui est liée à
la définition légale des troubles de l’apprentissage issue de la loi publique 94-142.

Toutes ces définitions ont en commun les points suivants:
1) La présence de difficultés en mathématiques
2) La spécificité (plus ou moins importante selon les définitions) de ces troubles: c’est-à-dire
une absence de difficultés généralisées à plusieurs autres domaines académiques
3) La supposition que ces troubles sont causés d’une manière ou d’un autre par une
dysfonction cérébrale.

Quelle est la cause de la dyscalculie?
Comme évoqué plus haut, on pense que la dyscalculie développementale est causée par le
dysfonctionnement de processus de traitement du calcul et d’aires cérébrales particulières.
Cependant, il est important de souligner le fait que la recherche s’intéressant à cette question
n’en est qu’à ses débuts. Le but des chercheurs en neurosciences cognitives est de développer
à terme la possibilité d’établir un diagnostic de dyscalculie basé sur le fonctionnement du
cerveau, et ce dès le plus jeune âge du sujet. L’idée est de développer également des
techniques de prévention et de rééducation basées ici encore sur le fonctionnement du
cerveau.

Qu’est-ce qui nous permet d’être optimiste concernant cette possibilité ? Premièrement, les
recherches dans le domaine de la dyslexie (qui ont une avance d’une bonne trentaine
d’années) ont désormais clairement mis en évidence une association entre ce trouble et
l’existence d’un hypofonctionnement d’aires cérébrales impliquées dans la lecture ; ces
recherches ont également démontré qu’il est possible de détecter ce trouble dès l’enfance, et
de le rééduquer à l’aide de programmes d’entraînement auditif (Lyytinen et al., sous presse).

Deuxièmement, les résultats des recherches qui ont déjà été effectuées dans le domaine de la
dyscalculie semblent aller dans la bonne direction. L’étude des troubles génétiques et
développementaux associés à la dyscalculie, (c’est-à-dire le syndrome de Turner et le
syndrome d’alcoolisme fœtal ; Isaacs et al., 2001; Molko et al., 2003) montre des atteintes
cérébrales dans des aires du cerveau qui sont connues pour être impliquées dans le traitement
du calcul (des parties spécifiques des lobes pariétaux). Aussi, les dyscalculiques
développementaux montrent des difficultés dans des tâches cognitives de base dont on sait
qu’elles activent ces aires cérébrales (Landerl et al., 2004).

Enfin, la recherche dans le domaine de la dyscalculie acquise (dyscalculie acquise suite à une
lésion cérébrale) converge avec les données présentées ci-dessus : une atteinte de ces mêmes
régions cérébrales résulte en une dyscalculie qui présente des similitudes avec la dyscalculie
développementale (Stanescu-Cosson et al., 2000).

Si la cause du problème se situe dans le cerveau, n’est-il pas vrai que cela
signifie qu’on ne peut rien faire ??
Non! Ceci est une idée reçue très fréquente. Le fonctionnement et la structure du cerveau
reflètent non seulement nos gènes, mais également l’influence de notre environnement, et
enfin l’interaction entre les deux. Les recherches menées au cours de ces 30 dernières années
environ ont montré que le cerveau peut faire preuve d’une surprenante plasticité, c’est-à-dire
qu’il est capable de se modifier sous l’influence de l’expérience. L’étude de la dyslexie a
montré qu’une utilisation de programmes d’entraînement auditif peut résulter en une
amélioration marquée de la lecture (Merzenich et al., 1996; Temple et al., 2003). Cette
découverte a fondamentalement aboutit grâce à la recherche sur le cerveau ; les études
montrant une implication importante des aires cérébrales auditives dans la lecture (une
découverte très contre intuitive!) a mené les chercheurs à essayer des programmes
d’entraînement auditif.

Comment la dyscalculie est-elle diagnostiquée ?
Étant donné que nous n’avons actuellement aucun moyen pour diagnostiquer la dyscalculie
sur la base de ses causes sous-jacentes, nous devons poser ce diagnostic sur la base des effets
qui s’en suivent, à savoir les difficultés en mathématiques. Ceci est beaucoup plus difficile à
faire, parce qu’il existe d’autres facteurs qui peuvent entraîner les mêmes effets. En d’autres
termes, « il y a de nombreuses causes qui peuvent être à la base de mauvaises performances
en maths! » . Les causes autres que la dyscalculie incluent : de mauvaises instructions, un
manque de motivation, des troubles attentionnels, des troubles anxieux, ou encore un retard
mental.

Les méthodes de diagnostic de la dyscalculie diffèrent de manière importante, mais incluent
en général certains aspects communs: 1) l’identification d’une difficulté en mathématiques qui
interfère dans le cadre du parcours académique ou de la vie de tous les jours, et 2) la tentative
d’écarter l’implication d’autres facteurs potentiellement responsables de la difficulté
rencontrée. L’idée étant bien sûr qu’une fois tous ces autres facteurs écartés, la seule
explication possible qui reste est une dysfonction cérébrale. Pour un article sur le diagnostic
de la dyscalculie, voir Shalev & Gross-Tsur (2001).

Alors que tout ceci semble clair en théorie, ce n’est pas si évident en pratique. Quels tests
devraient être utilisés pour montrer une difficulté en mathématiques, et où faut-il placer la
frontière qui va séparer les performances déficitaires des performances attendues ? Comment
écarter l’implication d’autres facteurs, et quels autres facteurs devraient être écartés? Par
exemple, si un élève présente des difficultés en mathématiques en raison d’une difficulté à
mémoriser l’information verbale, ce qui signifie qu’il ne peut se souvenir de ses tables de
multiplication, est-il dyscalculique pour autant? Actuellement, il existe peu de consensus sur
ces points, mais la poursuite des recherches en cours devrait mener à une convergence des
différents points de vue.

Quelle est la prévalence de la dyscalculie?
En raison de la diversité des critères utilisés pour poser le diagnostic de dyscalculie, il est
difficile de déterminer quel est le pourcentage de la population qui souffre de ce trouble.
Cependant, les études de prévalence qui ont été menées nous permettent de nous faire une
idée générale de ce pourcentage. Sur l’ensemble de ces études, la prévalence estimée varie
entre 3 et 6% (Badian, 1999; Gross-Tsur et al., 1996; Lewis et al., 1994).

Quel est le lien entre dyscalculie et dyslexie?
Le lien entre dyscalculie et dyslexie n’est pas clair. Les études s’intéressant au pourcentage de
dyscalculiques qui présentent également une dyslexie aboutissent à des résultats qui diffèrent
de manière importante: les estimations varient entre 17% et 64% (Badian, 1999; Gross-Tsur et
al., 1996; Lewis et al., 1994). Aussi, on ignore s’il existe une cause commune à la présence
conjointe de ces deux types de troubles chez les mêmes enfants, et, si oui, à quel niveau elle
pourrait se situer, par exemple s’il s’agirait d’une région cérébrale commune, ou plutôt d’un
facteur de développement cérébral général. Les chercheurs sont actuellement en train
d’investiguer cette question.

Quelle est la relation entre dyscalculie et «anxiété des maths»?
L’ «anxiété des maths » est le nom donné au sentiment de tension et de crainte que certains
enfants et adultes présentent, et qui est souvent spécifiquement associé à une activité
mathématique (Ashcraft, 2002). Il existe très peu de recherches qui s’intéressent à la
corrélation entre ce trouble et la dyscalculie. Une hypothèse raisonnable est que la dyscalculie
pourrait augmenter les risques de présenter une anxiété des maths ; les travaux préliminaires
de Butterworth et collègues qui concernent des groupes d’enfants dyscalculiques soutiennent
cette idée. Il est aussi possible que l’anxiété des maths puisse être la cause de la dyscalculie ;
ceci semble cependant moins probable.

Quel est le lien entre dyscalculie et trouble déficit de
l’attention/hyperactivité?
La dyscalculie semble aussi être associée à des troubles du comportement tels le trouble
déficit de l’attention/hyperactivité (TDAH) (pour les cas où le diagnostic de dyscalculie
n’exclut pas la présence de ces troubles). Les estimations du pourcentage d’enfants
dyscalculiques qui présentent également un TDAH se situent entre 15 et 26% (Lindsay et al.,
2001). Comme pour les cas d’une association entre dyscalculie et dyslexie, il n’est pas clair si
les enfants souffrant à la fois d’une dyscalculie et d’un TDAH présentent un “double déficit”,
ou si leurs difficultés en mathématiques sont causées par leurs difficultés à maintenir leur
attention de manière soutenue.

Y a-t-il d’autres troubles auxquels la dyscalculie peut être associée ?
La dyscalculie peut être associée à des troubles génétiques et aussi parfois foetaux, qui
incluent le syndrome de Turner, le syndrome de Williams (Ansari & Karmiloff-Smith, 2002),
et le syndrome d’alcoolisme fœtal.

Existe-il différents types de dyscalculie ?
Ce point a été très débattu, et est actuellement encore sujet à controverses. Il s’agit d’un point
important parce que, d’une part, il constitue une étape du processus d’identification des causes
de la dyscalculie, et, d’autre part, parce que, s’il existe effectivement différents types de
dyscalculie, ceux-ce devraient probablement être diagnostiqués et traités de manières
différentes.

Pour défendre l’hypothèse de l’existence de différents types de dyscalculies, certains
chercheurs ont avancé l’argument que le pattern de difficultés présentées diffère entre les
enfants qui souffrent à la fois d’une dyscalculie et d’une dyslexie et ceux qui souffrent
uniquement d’une dyscalculie. Lors de la première vague de recherches dans ce domaine,
Rourke (e.g., 1993) a argumenté que le groupe dyscalculie/dyslexie pourrait avoir des déficits
hémisphériques gauches qui causeraient des difficultés de traitement verbal, et que le groupe
dyscalculie seule aurait des déficits hémisphériques droits qui seraient responsables de
difficultés de traitement non-verbal. Cependant, cette distinction n’a pas été soutenue par les
données issues des recherches subséquentes et semble trop simpliste.

Des recherches plus récentes menées par Jordan et collègues (Jordan et al., 2003) ainsi que
par Shalev et collègues (Shalev et al., 1997) suggèrent que le groupe dyscalculie/dyslexie a
simplement davantage de difficultés en mathématiques, et particulièrement des difficultés
dans des tâches plus verbales. Cependant, ce groupe d’enfants présente malgré tout les
mêmes difficultés dans des tâches qui relèvent davantage de capacités non-verbales. Il
semblerait, d’après cette recherche, que ce groupe présente bien deux déficits distincts qui se
combinent pour produire encore davantage de difficultés qu’un unique déficit.

Geary (1993), un autre chercheur, a proposé trois différents sous-types de dyscalculie, un basé
sur des difficultés dans la récupération de faits arithmétiques (c’est-à-dire la récupération des
résultats d’additions simples et des résultats des tables de multiplication, résultats qui ont été
en général mémorisés), un basé sur des difficultés dans l’apprentissage de procédures et de
stratégies, et un basé sur des difficultés visuo-spatiales.

Comme vous pouvez le constater, il existe peu de consensus dans ce domaine, et d’autres
études sont encore nécessaires. Le problème provient en partie du fait que chaque groupe de
recherche utilise des tests différents, et que les types de dyscalculie trouvés semblent donc liés
à ce facteur ! Plusieurs chercheurs travaillent activement sur cette question; nous en saurons
donc bientôt un peu plus…

Comment savoir si mon enfant est dyscalculique ?
Si votre enfant présente des difficultés persistantes en mathématiques, vous devez penser à
une éventuelle dyscalculie, même si votre enfant présente également des difficultés en lecture.
Nous vous recommandons de prendre rendez-vous pour un bilan orthophonique afin que votre
enfant bénéficie d’une évaluation. La phase de diagnostic devrait inclure des entretiens avec
vous et votre enfant, un test de QI, et des tests de performances en mathématiques, de même
qu’un examen plus détaillé des capacités mathématiques.

Le type de diagnostic variera en fonction du lieu et de la personne que vous consulterez.
N’oubliez pas que vous avez le droit d’être informé des résultats, et que vous êtes la personne
qui connaît le mieux votre enfant. N’hésitez pas à demander un deuxième avis si vous
éprouvez des doutes concernant le diagnostic. Il vous faut garder en tête que la dyscalculie est
moins bien connue que la dyslexie, ce qui la rend difficile à diagnostiquer. Il vous faudra
peut-être faire preuve de persévérance !

Est-ce que le temps suffit pour surmonter la dyscalculie?
Bien qu’il soit possible, pour certaines formes de dyscalculies, que les difficultés présentées
s’estompent d’elles-mêmes avec le temps (surtout pour les types de dyscalculies qui
impliquent des difficultés dans l’apprentissage de séquences et de stratégies; Geary, 1993),
dans la plupart des cas la dyscalculie de votre enfant ne disparaîtra PAS simplement avec le
temps. Il est donc important de faire appel à des professionnels; une aide spécialisée sera
nécessaire à votre enfant pour rattraper le retard en maths.

Est-il possible d’empêcher la survenue de la dyscalculie ?
A l’heure actuelle, non (à part le fait de ne pas boire d’alcool pendant la grossesse, puisque
cela semble être une des causes possibles). Nous espérons que tous les types de dyscalculie
pourront à l’avenir être diagnostiqués très tôt, de sorte que ces enfants puissent recevoir un
appui pour l’apprentissage des mathématiques avant même d’entrer à l’école ou pendant les
premières années scolaires. Dans le cas où cette aide précoce serait efficace, nous pourrions
espérer « restaurer » l’apprentissage mathématique à un niveau normal, et éviter ainsi
l’apparition, plus tard, de difficultés d’apprentissage.

Comment rééduquer la dyscalculie ?
De nombreuses recherches ont été menées sur cette question dans le domaine des sciences de
l’éducation, et il existe de nombreuses rééducations conçues spécialement pour des enfants
présentant des difficultés en mathématiques. Cependant, parmi ces rééducations, rares sont
celles qui ont été rigoureusement testées pour leur efficacité; de plus, les rares études qui ont
été menées à ce sujet incluent des enfants qui présentent des difficultés mathématiques dont la
source peut être très variée, ne provenant pas uniquement d’une dyscalculie.

Ainsi, la recherche sur la rééducation de la dyscalculie n’en est qu’à ses débuts. Je suis
personnellement impliquée dans un projet qui vise à tester un programme de rééducation
conçu pour des enfants dyscalculiques, et d’autres projets du même type sont en cours. Nous
espérons que des réponses claires et solides émergeront de ces recherches dans les 5 à 10
années à venir.

Quelles sont les conséquences d’une dyscalculie qui n’a pas été traitée ?
Alors que la dyscalculie est moins handicapante que la dyslexie, elle a néanmoins un impact
négatif sur la vie de ceux qui en souffrent. De nombreux dyscalculiques trouvent le moyen de
compenser leur trouble, par exemple en utilisant une calculatrice lorsque cela est possible,
cependant l’aide apportée par ces stratégies est limitée. D’autres font simplement de leur
mieux pour éviter les maths. Les enfants et les adultes ressentent l’impact de leur dyscalculie
dans la vie de tous les jours (par exemple pour gérer ses finances); mais la dyscalculie affecte
également leur carrière, en limitant leurs possibilités académiques et professionnelles (Rivera-
Batiz, 1992).

Je suis un enseignant, à quoi dois-je être attentif en classe?
Essayez de repérer les enfants qui peinent en mathématiques, même s’ils semblent assez
intelligents, et s’ils s’en sortent bien dans les autres matières (ils peuvent cependant présenter
des difficultés en lecture).
Voici une liste non exhaustive des « symptômes » possibles à rechercher:
• Semble ne pas avoir le « sens des nombres »
• A de la difficulté à apprendre à compter correctement, à mémoriser des faits
arithmétiques, à suivre des procédures, ou à exécuter des stratégies de comptage.
• Peut faire la/les tâche(s) listée(s) ci-dessus, mais lentement
• Fait preuve d’une aversion ou d’une anxiété envers les maths, ou présente des
comportements d’évitement

Comment enseigner les maths à un enfant dyscalculique?
Premièrement, un enfant dyscalculique a besoin d’aide supplémentaire pour étudier les
mathématiques. Vous devez garder à l’esprit qu’il existe plusieurs points de vue sur le
meilleur moyen de rééduquer la dyscalculie, et seul un petit nombre est basé sur des
recherches. Vous devez donc vous faire un peu une idée de ce qu’il y a « sur le marché ». Ci-
dessous vous trouverez quelques références qui pourraient vous être utiles.

En fin de compte, la meilleure approche consiste probablement à a) identifier les domaines
dans lesquels l’enfant présente des difficultés, et b) essayer de les cibler lors de l’intervention.
Il est important de réaliser que certaines difficultés peuvent résulter d’une atteinte de très bas
niveau, telle l’atteinte de la compréhension du sens des nombres, ou celle de la mémoire
verbale; une intervention mettant l’accent sur la compréhension devrait être plus bénéfique
dans le cas d’un atteinte du premier type, alors qu’une intervention constituée d’entraînements
répétés profiterait probablement davantage à un enfant présentant le deuxième type de trouble.

Orthophonie
En France, si vous cherchez un(e) orthophoniste spécialisé(e) dans la rééducation des maths,
vous pouvez contacter la société GEPALM, qui forme les orthophonistes à rééduquer le
calcul. La formation est issue de l’approche piagétienne, mais chaque orthophoniste a sa
propre approche. La société peut vous fournir une liste des orthophonistes spécialisé(e)s en
calcul dans votre ville ou quartier (voir «listes rééducateurs» sur le site).
GEPALM, 60 Bd Saint Marcel, 75005 Paris
Tél: 01 47 07 82 11
Fax: 01 43 31 49 13
Site internet à: http://www.gepalm.org/

Autres ressources utiles pour enseignants et parents
Livres en français:
Stanislas Dehaene (1997). La Bosse des Maths. Éditions O. Jacob, Paris. Introduction
générale à la cognition numérique destinée au public.
Michel Fayol (1997). L’enfant et le nombre: Du comptage à la résolution de problèmes.
Éditions Delachaux & Niestle. Introduction au développement de la représentation du
nombre chez l’enfant.
Anne Van Hout, Claire Meljac & Jean-Paul Fischer (2005). Troubles du calcul et
dyscalculies chez l’enfant. 2ème édition. Éditions Masson, Paris.
Livre plus «académique»: Symptômes, causes, évaluation et remédiation de la
dyscalculie. Développement des capacités numériques chez l’enfant.
Mauro Pesenti (2000). Neuropsychologie des troubles du calcul. Éditions Solal. Livre plus
académique, origines cérébrales des troubles du calcul.
Articles en français
Wilson, A. J. (sous presse). Dyscalculie développementale: L’approche “neurocognitive”.
Annals of the Foundation Fyssen.
Molko, N., Wilson, A., & Dehaene, S. (2005). La dyscalculie développementale, un trouble
primaire de la perception des nombres. Médecine et Enfance, 1-6.
Molko, N., Wilson, A. J. & Dehaene, S. (2004). Dyscalculie, le sens perdu des nombres. La
Recherche, 379, 42-47. (Téléchargeable depuis www.unicog.org )
Vaivre-Douret, L. & Tursz, A. (1999). Les troubles d’apprentissage chez l’enfant: Un
problème de santé publique? Actualité et Dossier en Santé Publique.
(Téléchargeable depuis http://hcsp.ensp.fr/hcspi/docspdf/adsp/adsp-26/ad262366.pdf )
Ressources Internet en français
Hélène Audren (2005). Quelques éléments de réflexion sur la dyscalculie. http://www.ac-
grenoble.fr/rep.fontaine/stage/dyscalculie.htm. Académie de Grenoble.
Revue sur la dyscalculie (CENOP de Montréal Québec)
http://www.cenopfl.com/documentation/dyscalculie.htm
Site de coordination des intervenants auprès des personnes souffrant de dysfonctionnements
neuropsychologiques. http://www.coridys.asso.fr/ Site officiel comportant une rubrique
juridique, une base documentaire, et de nombreux liens vers d’autres ressources.
Quelques informations sur la dyscalculie.
Livres en anglais
Brian Butterworth. (1999). The Mathematical Brain. MacMillan, London. Introduction
générale à la cognition numérique destinée au public.
Brian Butterworth & Dorian Yeo. (2004). Dyscalculia Guidance: Helping Pupils with
Specific Learning Difficulties in Maths. Nfer Nelson, London. Guide pour enseignant,
contenant des exercices.
Sites Internet en anglais
United States National Center for Learning Disabilities. http://ncld.org. Comprend des pages
d’informations factuelles sur la dyscalculie, et des liens vers d’autres ressources
locales.
LDOnline. http://www.ldonline.org/. Site américain avec des liens vers de nombreuses
ressources, dont des textes portant sur les troubles du calcul.
The OECD’s Brain and Learning site. http://www.oecd.org/edu/brain. Projet OCDE financé
par NSF et dont le but est de développer un réseau d’information sur la dyslexie et la
dyscalculie, et sur les outils de rééducation.
Le site Internet de Brian Butterworth (University College, London)
http://www.mathematicalbrain.com. Site sur la dyscalculie et la cognition numérique,
mises à jour sur l’état actuel des recherches, et liens vers d’autres ressources.
INSERM U562 http://www.unicog.org, (Laboratoire dirigé par Stanislas Dehaene). Mises à
jour sur l’état actuel des recherches, et listes d’autres articles académiques à lire. Voir
la page “Numbers”.

Références académiques

Ansari, D., & Karmiloff-Smith, A. (2002). Atypical trajectories of number development: A
neuroconstructivist perspective. Trends in Cognitive Sciences, 6(12), 511-516.
Ashcraft, M. H. (2002). Math anxiety: Personal, educational, and cognitive consequences.
Current Directions in Psychological Science, 11(5), 181-185.
Badian, N. A. (1999). Persistent arithmetic, reading, or arithmetic and reading disability.
Annals of Dyslexia, 49, 45-70.
Geary, D. C. (1993). Mathematical disabilities: Cognitive, neuropsychological and genetic
components. Psychological Bulletin, 114(2), 345-362.
Gross-Tsur, V., Manor, O., & Shalev, R. S. (1996). Developmental dyscalculia: Prevalence
and demographic features. Dev Med Child Neurol, 38(1), 25-33.
Isaacs, E. B., Edmonds, C. J., Lucas, A., & Gadian, D. G. (2001). Calculation difficulties in
children of very low birthweight: A neural correlate. Brain, 124(9), 1701-1707.
Jordan, N. C., Hanich, L. B., & Kaplan, D. (2003). A longitudinal study of mathematical
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comorbid mathematics and reading difficulties. Child Development, 74(3), 834-850.
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Comment parle mon enfant ? (A 12 mois)

dheliot — Mon, 01 Sep 2008 07:37:10 +0000

A 12 mois
- Votre bébé comprend des ordres simples.
- Il dit « papa » « maman ».
- Il répond à son prénom.

Modulez votre voix et ses intonations : cela plaît à votre bébé et lui
permettra de mieux comprendre et utiliser le langage.
Faites-lui découvrir le plaisir de communiquer : favorisez toutes formes d’échanges
(grimaces, regards, rires et sourires…).
Montrez-lui que « TOUT EST LANGAGE ».
Attention si :
Ne confondez pas ! La télévision n’est souvent qu’une ambiance sonore pour l’enfant. Elle isole et
ne favorise pas une communication réelle.

Comment parle mon enfant ? (A 4 ans)

dheliot — Mon, 01 Sep 2008 07:36:57 +0000

A 4 ans
- Votre enfant parle sans erreurs grammaticales et syntaxiques sérieuses.

Racontez et lisez ensemble des histoires : vous l’aidez ainsi à développer son envie de lire et vous
facilitez sans contrainte l’apprentissage ultérieur de la langage écrite.
Les enfants sont sensibles à l’exemple : lisez devant eux.

Attention si :
Votre enfant a du mal à commencer ses phrases, s’il répète syllabes ou mots.
Ses phrases sont courtes et mal construites.
Son langage n’est pas toujours compréhensible.
Il a du mal à vous raconter des événements simples et récents.

En cas de difficultés, parlez en :
- à un enseignant ou un autre membre de l’équipe éducative de l’école
- à un médecin
- à un orthophoniste

Comment parle mon enfant ? (A partir de 3 ans)

dheliot — Mon, 01 Sep 2008 07:36:32 +0000

A partir de 3 ans
- L’enfant comprend des histoires.
- Il s’exprime par phrases, pose des questions.
- Il utilise le pluriel, les prépositions.

Soyez attentif à ce que vous dit votre enfant.
Apprenez-lui à dire, à raconter : aidez-le à préciser sa pensée, ses sentiments.
Encouragez-le à abandonner le biberon et/ou la tétine, s’il les utilise encore.

Attention si :
Son langage continue à être difficilement compréhensible.
Il emploie peu de verbes et pas du tout d’articles, d’adjectifs ou de prépositions.
Il n’emploie pas le pluriel.
Il ne construit pas de phrases.

Comment parle mon enfant ? (A partir de 2 ans)

dheliot — Mon, 01 Sep 2008 07:36:05 +0000

A partir de 2 ans
- L’enfant comprend des ordres complexes.
- Il dit son prénom.
- Il fait de courtes phrases en associant 2 à 3 mots.

Enrichissez son vocabulaire.
Expliquez-lui les mots qu’il ne comprend pas.
S’il prononce mal, donnez-lui la forme correcte du mot, sans pour autant l’obliger à répéter.

Attention si :
Son vocabulaire, excepté « papa » « maman », ne comprend que quelques mots difficilement
compréhensibles.
Il n’associe pas encore 2 mots pour constituer de petites phrases.
Vous avez l’impression que votre enfant ne vous comprend pas.

Comment parle mon enfant ? (A 18 mois)

dheliot — Mon, 01 Sep 2008 07:35:22 +0000

A 18 mois
- Il comprend des phrases courtes.
- Il dit quelques mots autres que « papa » « maman »
- Son vocabulaire s’enrichit.

Parlez-lui normalement, correctement, en employant des mots simples mais
pas simplifiés.
Donnez-lui des livres en carton ou en tissu.
Confiez-lui aussi des vieux magazines et parlez-en avec lui : les formes et les
couleurs l’intéressent.
Attention si :
Quelque soit l’âge de votre enfant, faites attention si l’évolution de son langage s’arrête
brutalement ou si son langage régresse au lieu de progresser.

En cas de difficultés, parlez en :
- à un enseignant ou un autre membre de l’équipe éducative de l’école
- à un médecin
- à un orthophoniste

Comment parle mon enfant ? (De la naissance à 6 mois)

dheliot — Mon, 01 Sep 2008 07:32:20 +0000

De la naissance à 6 mois
- Votre bébé se tourne vers la source sonore.
- Il babille.

Parlez calmement, chaleureusement à votre bébé.
Chantez-lui des comptines. Riez avec lui.
Expliquez-lui les bruits qu’il entend.
Nommez les personnes et les choses qui l’entourent.
Attention si :
Si votre bébé ne réagit pas aux bruits. Etes-vous certain qu’il entend bien ?
Si votre bébé ne cherche pas, par son regard, à entrer en communication
avec vous.